在阅读教学活动中有许多问题时常困扰语文教师，比如教学方法、教学手段、教学成绩等等，这不仅很正常，而且正是语文教学得以不断发展的动力。笔者认为，作为教学上的问题，可以分为三层面：第一个层面是规律性问题（如学生的认知规律、心理发展规律等等），这是我们要掌握并遵循的;第二个层面是策略性问题（如教学理念、教学方式、教学评价等等），这是我们要研究并优化的;第三个层面是技术性问题（如教学方法、教学手段、教学技能等等）这是我们要学习并更新的。本文拟从策略层面切入，谈一点思考。
一、语文教学中的教师主导与学生自主
传统教学理念指导下的课堂教学，大多是老师讲、学生听；改进以后的格局是老师问、学生答。在以知识传授为目的大背景下，这是行之有效的，即使在课程改革以后，也还有其存在的价值。所以，我们对传统的东西要采取“扬弃”的态度，而不是抛弃，不是全盘否定，只要对提高教学效率、质量有效的策略、方法、手段都可以继续使用。但是，从社会、学生、知识的更新角度来看，如果我们不从学生学到多少东西出发，不从提高学生对社会的适应能力出发，我们的教学就必然偏离正确的轨道，终将被社会淘汰。因此，我建议各位老师抛弃对原有教学策略的偏见，消除对新教学理念的抵触，心悦诚服地去改造我们的学生观、人才观，改造我们的教学观念，改造我们的教学策略，改造我们的课堂教学。新《课程标准》界定语文课程的特征是“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，因此我们在教学过程中必须注意以下几点：
1、课堂教学设计中对学生活动的安排
课堂教学的实施来自老师的教学设计。所谓教学设计，就是将教材的处理转化为师生教学行为的一种规划。不论你对课堂教学如何设计，让学生掌握教学内容、达到训练要求是最根本的出发点，因而当社会需求会学习、能创新的人才的时候，我们的教学设计就必然要以学生掌握学习的方法、技能，形成正确的解决问题的思维方式为中心，就必然要让出大量时间让学生自主地进行学习和探究，也就是大家所说的“在水中学会游泳”，体现教师主导、学生主体的精神，就要在课堂教学设计中不断加强对学生活动的设计。落实到语文教学中，至少应体现于以下几个方面：
⑴读与思结合——调动学生的思维活动，是任何学科、任何课型都必须追求的一个主要目标。学生思维活动方式正确，我们要予以鼓励；不正确，要予以纠正。只要他的思维在围绕教学内容活动了，就是好事情，教师的教学设计就是有效的。所以，语文教学必须给学生读的时间、读的任务，在各种读的形式中，促使学生的认知思维、个人情感、审美趣味得到调动和发展。这里所说的“读的任务”可以是老师指定的阅读范围、要解决的问题，也可以是学生自主地寻找自己有疑问或感兴趣的部分。但有一点必须明确：不能不给学生读，不能不给学生读的要求，不能不对学生读的效果加以检测。需要说明的是，这里的读主要是指课堂上的阅读，也可以延伸到课外。
⑵读与说结合——读是信息的输入，说是信息的输出，这两个过程都体现学生言语和思维的活动水平，因此我们要有计划地将二者有机的结合起来。说是对读的外化，更是对读的整理和深化，因此，在学生活动设计中，不能忽视对“说”这一活动形式的安排。让学生说什么呢？我觉得主要是说学生自己对读的理解，可以归纳为以下几个方面：①文章的内容或语句、语段的内含；②文中表达的情感、情趣或学生情感受到的触动和体验；③对文中事理的理解和自己受到的启发；④课内外阅读过程中出现的疑问和困惑。从范围上说，可以涉及阅读材料的整体，也可以仅涉及局部内容。从方式上说，可以面向全班，可以面向小组，可以面向个别同学，也可以面向老师。
⑶读与写结合——前面说过，写也是信息输出过程，它比说更条理化、深刻化，更具有整合作用，因而对学生的语言和思维训练意义更大。所以，我们教师要充分挖掘教材中语言文字与言语形象、言语内涵、言语情感的聚合点，使读与表达结合起来，驱动学生的灵感，激发其智慧的言语。操作时应把握：①读写结合点，可以结合课文的形式仿写，但更多的还应结合或依据原文内容、主题来表达自己的理解和感受；②写的内容，以课文内容为写作素材，或以课文内容为基础、背景进行生发；③写的时间，或随时穿插在指导学生理解文章内容、领会语句内涵、揣摩人物心理、体会课文思想的过程中，或在阅读课文的最后阶段，以不破坏课文的情蕴和教学过程的流畅性为准。
读写结合是语文教学多年来提倡的一种有效的措施，放到课程改革这个背景上，我们的认识应该更深刻，理解为它作为师生互动、学生和教材互动的一种策略，一种课堂教学中不可或缺的内容和手段。
2、教学评价中的合理性错误与延缓性评价
谈到教学——特别是课堂教学中的师生关系，我们不能不说说教学过程中的评价，因为评价的主体与客体的确定、评价的目的、评价方式和语言等等，都是师生关系的具体体现。新《课程标准》正引导我们从单纯的知识体系和能力训练点转向知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面的综合评价。
大家都知道，不同学生对同一个问题的理解不可能完全一致，同一个学生在不同时空中对同一个问题的理解很可能是不同的，同一个学生对不同问题的理解也不可能总是正确的。而我们的课堂涉及的是什么呢？是不同的学生在不同的时间和思维空间里面对不同的问题，这里的复杂性、动态性是无法用数字来描述的。因此，课堂上的教学评价就不应该是绝对的、统一的、静止的，而应该充分体现评价的相对性、多元化、发展性，具体操作中值得我们注意的是“合理性错误”与“延缓性评价”。
⑴合理性错误：根据上面的认识，我们认为学生在课堂内外对于某些学科的认识出现偏差是正常的，是无可厚非的，教师对此应持科学的态度，具体问题具体分析，不能横加指责，恶语相向。合理性错误另一个层面上的含义是，我们教师为了达到某个教学目的，故意引导学生犯错误或自己故意犯错误，这不仅是合理的，而且是教学艺术的一种体现。
当然，合理性错误不能永远“合理”下去，当知识教学不断深入、学生理解能力不断提高、教师的“故错”任务完成以后，必须予以解决和澄清。这里强调这一概念的目的，不是让老师对学生的错误不管不问，而是让老师蹲下身来，从学生的角度去看待学生所犯的错误，端正自己的态度，设身处地地去分析学生出现错误的原因，寻找纠正错误的途径和方法，从而在阅历上、心理上、知识积淀上、认知水平上，特别是面对问题的态度和情感上和学生保持真正的平等，促进师生学习和情感上的互动与合作。这不是什么深奥的东西，不过是“具体问题具体分析”原理在教学活动中的应用。
接受了合理性错误这一理念，在处理学生错误时态度就冷静了，方法就科学了，师生关系就有了新的内涵，教师的教学水平也就进入了策略层面。具体体现这一理念的策略，就是延缓性评价。
⑵延缓性评价：所谓延缓性评价，也没有什么难以理解的内涵，不过是哲学上的“发展观”在教学评价上的具体运用。它要求我们对学生学习中出现的合理性错误不急于作结论性评价，而要相信有的问题依学生的现有知识基础、思维水平、情感体验暂时无法接受，但随着学生自身的发展，到一定阶段必然能够接受；有的学生接受起来并不困难，而有的学生暂时的确无法接受；用甲方式呈现无法接受，如果用乙方式呈现就可以接受。这样，我们就不会丧失信心，就会给学生以永恒的期待，就能够主动去帮助学生想办法，从学生发展的角度去理解学生、评价学生了。
延缓性评价给改进教学带来的机遇和思路很多，我想列几条供大家参考。①同一个问题提出的时机；②同一个问题提出的方式；③问题的反复呈现以及提出的频率；④问题形成的原因及解决方法；⑤学生的认知基础和知识形成过程的关系；⑥师生在解决问题时的思维差异和师生换位；⑦给弱势群体不同层面的支持（学校、老师、同学、家长）等等。一句话，延缓性评价将给我们的学生观、人才观、教学观带来广阔的思考空间，将会引导我们以积极的心态、发展的眼光去评价学生的学，以批判的思想、科学的态度去反思老师的教，最终达到教学相长的目的。
二、语文教学中的整体感知和局部训练
不论是考试还是教学，目前强调较多的是“背景”问题，也就是说，要把知识放到具体环境去思考、理解、解决。语文作为一种人文色彩相当浓厚的学科，其内涵是十分丰富的，其外延十分宽泛的，有人说“语文学习的外延与生活相等”，因此，新《课程标准》着力引导师生走出“课堂为中心”、“教科书为中心”的误区，努力开发语文课程资源。由此可见，语言问题的认知、感悟、处理无法离开具体的语言环境，语文阅读教学特别强调对课文的整体感知，某种意义上说，阅读教学就必须是整体感知与局部训练的有机结合，从而避免肢解课文或架空分析。
1、指导学生在整体整合中把握全文
完成整体认知的主要方法就是读课文，加深对课文的整体认识的有效方法就是引导学生对课文进行整合。
⑴“五步读书法”：粗读—细读—疑读—精读—记读。①粗读，即用较快的速度概览全篇课文，观其大略，了解梗概，从而对新课有一个粗略和直观的印象，并对课文中讨论的主要问题做到心中有数。②细读，要求学生弄清课文的重点、难点及个人的疑点，把握中心，初步理解课文。③疑读，针对细读过程中的的难点、疑点提出疑问，做好标记，根据产生的疑问有针对性地选读课文相关内容或参考资料，尝试自行解答提出的问题。④精读，钻研课文，深入领会课文中的要点及各要点之间的相互关系，从整体上把握课文的内容。⑤记读，在对课文透彻理解的基础上，提纲挈领地整理出全篇课文的读书笔记，使知识初步系统化。
顺便说说预习问题。许多老师抱怨学生预习不认真，很多问题没有解决。我认为这种说法是不合情理的——如果学生在预习过程中把课堂上涉及的问题都解决了，还要老师、要课堂教学做什么呢？我觉得预习的主要任务是初步感知课文，发现并提出初读中产生的疑问，以便课堂上展开精读，提出问题，开展讨论。
那么，在课堂教学这一环节中，我们应该如何引导学生加深对课文的整体认知呢？ 这里就涉及教师的主导作用问题了。
⑵ 抓住材料的本质，对课文进行整合：在初读课文过程中，学生对文章的概况有了一定的认识，但是对文章每一部分的内容、各部分与全文主旨之间的关系未必有深刻的理解，这就需要我们老师引导学生根据全文的主题，理清各部分的含义以及各部分是从什么角度对主题进行支撑的，这是学生对课文中材料进行信息筛选，对提高学生整体认知层次、培养分析思维很有帮助。
这里要提醒大家的是，根据教育学、心理学理论，概括的高度越高，学生根据前后所学知识产生的迁移效果就越好。所以，老师提示的立足点要有一定的高度，而具体操作则应放手给学生来处理。扩展开来讲，一个单元老师可以通过一篇课文来展示自己的阅读思路，一篇课文老师可就其某一点给学生做出示范，大部分材料要交给学生自己解决，老师只是起定向、点拨、参与、评价作用，甚至答疑、评价也可以指导学生来完成，也就是充分体现“教—扶—放”的基本教学思路。
2、大胆取舍，学生自选局部训练点
在整体认知过程中，学生的分析和概括思维得到了训练，对材料的理性内涵或情感意象有了综合的认识或感触，但是，对局部的理解还没有深入，或者说许多语言点的训练还没有完成，这就需要我们引导学生进行微观的学习。这时，我们要放开学生的手脚，对课文进行大胆地取舍，观念要由原来的“教教科书”向“用教科书教”转变，真正落实“书本无非是个例子”，课堂教学由“是什么→为什么→怎么做”向“属于什么问题→为什么要解决→如何解决更好”转变，充分发挥学生的主观能动性，让学生寻找自己最感兴趣、最难理解，甚至是觉得最无聊的内容，谈谈自己的理解、困惑和想法，切忌面面俱到，千篇一律，平淡无味。
很多时候，学生对语文的兴趣就在这个时候萌发，学生的智慧就在这些地方闪光。语文本来是一门妙趣横生的学科，由于我们的支离破碎，由于我们的喋喋不休，由于我们的事无巨细，由于我们的自以为是，把语文的人文特征、主观感受给一扫无余。我们要和“社会”、网巴、电视争夺学生的兴趣，就一定要记住：语文课是学生的语文课，对课文的认识和感受必须是学生自己的，“感情”这个东西是无法通过理性的说教来习得的，无意义的细节少纠缠。
具体操作可以按以下步骤进行训练：
⑴找：先说找什么。在阅读教学中需要训练什么就要找什么，如重要词句在语言环境中的意义和作用，描写、叙述、说明、议论、抒情等表达方式的特征和在文中的作用，常见修辞方法及其表达效果，文学作品中感人的情境和形象，科技作品中的科学精神和科学思想方法，议论文中观点和材料之间的关系等等。
再说怎么找。怎么找是由教师决定的，可以指定不同学习小组完成不同内容，也可以让学生按照自己的意愿找自己的重点、难点、疑点、兴趣点、感情点、建议点、语言点，还可以由教师根据教学重点、难点等进行引导确定。
⑵读：根据学生找出或教师提出的问题要求全体或有关学生进一步阅读原文，必要的时候可以进一步扩展阅读相关的语段或段落，以求获得新的认识或感受，有时甚至会出现由某一点激发追踪到全文的现象，这就是所谓的“中间开花”或者“倒卷全篇”。
当然，读的方法可以是多种多样的，可以集体读、个人读，可以齐读、自由读，可以朗读、默读，总之要让学生读出味道来。读过以后还可以说，让学生说说读后的新认识、新感觉，尝试解答自己、同学或老师提出的问题。从这一过程中，我们就可以看到“合理性错误”、“延缓性评价”和激励性语言的重要性了。
⑶析：当问题在读的层面无法解决时，教师就应该适时地引导学生对其加以分析了。分析的方向主要有三个，由浅入深依次为：语言特点→语言的表达效果→语言表达的内涵（情感或事理）。分析的方法可从语言层面和内容层面切入。 ①语言层面上常用的分析方法有：A、关键词语的改换，包括引导学生推敲某个词语能否去掉、某个词语能否更换、某两个词语是否矛盾、几个词语的语序能否调换、代词的指代意义等；B、重要句子的改换；C、精妙标点的改换；D、朗读语调的改换。②内容感知层面上常用的分析方法有：A、详略互换法，即引导学生把文中详写的地方进行删略，把文中略写的地方补详，然后比较互换前后的差别，进而探讨原作构思的优劣，加深对文章思路的理解；B、补写结尾法，即对许多作品的结尾进行补写，甚至可以试写续集，促使学生深入地理解原作，同时领会原作为何到此收笔，进而把握作者在文章内容和结构安排上的用心，发掘文章的美质；C、体裁改写法，即将读过的文章用另一种体裁加以改写，然后比较同一题材用不同体裁表达的不同效果；D、直观比较法，即先指导学生认真阅读原作，然后对其改编，用书面形式把结果表达出来，或者以课本剧的形式表演出来，最后教师再适当选放有关的录相，并组织讨论，分析出现的问题及其原因。
从上面的分析我们可以发现，不论是语言还是内容层面的分析，都属于变式比较。因为只有改变原来的内容和形式，学生才能看清原文的特点，只有比较，学生才能发现异同优劣，所以“变式比较”是语文分析中最常用的一种方法，而我们许多老师喜欢正面讲解，这样即使说明白了，也满足不了学生的求异心理，往往出力不讨好。
三、语文教学中的共性认知与个性理解
前面我们已经说过，语文的人文性是很强的，语言的含义随语境的变化而异彩纷呈，所以自古就有“诗无达古”之说，后来又有“一百个读者就有一百个哈姆雷特”观点，据说有人还从《红楼梦》中探春理家一段看到了“承包制”。由此可见，在语文教学中应该，也必然存在着个人差异。这里所说的差异不是正确与否的问题，而是个人感悟、个人兴趣、个人情感、个人评价问题。因此，在语教学中必须面对，而且要处理好的一个关系，就是共性认知与个性理解。就我的理解，我们可以从以下几个方面加以探讨：
1、共性认知要因势利导求统一
说语文教学个性特征比较强，不是抹杀语文教学中的共性的东西。规律性的东西总是不以人的个性、情感为转移的；在同一个民族文化背景下的真、善、美的判断标准也是基本一致的；解决同一个问题的思维方式也有很强的趋同性……这些东西，我们就不能以“差不多”、“都可以”来说服学生，必须因势利导，以取得目标上的一致。
下面说说因势利导“导”什么的问题。学生在认知上出现差异的根本原因，是思维方向、思维方式上的不同造成的，因此，我们“导”的主要内容也应该是对学生思维的矫正，即了解学生是怎么想的，这种想法的问题在何处，今后遇到这种问题正确的思维方向、方式应该是什么；有的时候教师可以顺着学生的思路去推导，使学生的隐性错误显性化，以达到矫正思维的目的，进而统一学生的正确认知。
2、尊重学生兴趣、认知、情感指向、审美情趣上的差异
可以说学生在面对同一个材料时，不同人对材料的兴趣、认知、情感指向、审美情趣等智力的、非智力的因素肯定存在差异，因而表现出来的态度、行为也就各不相同。作为教师，我们要予以尊重，不要轻易肯定或否定，要鼓励学生按自己的兴趣去探索，从而获得自己思维、情感、审美上的体验。
在此基础上，进一步引导学生交流各自的想法和收获，或者对别人的认知结论、情感体验、审美感受加以评价，促进学生深入思考，产生更丰富的学习内涵，形成更浓厚的自主、合作、探讨的学习氛围，充分体现语文课本作为例子的教学特征。
3、引导性问题设计的开放性
要想真正处理好共性认知与个性理解的关系，教师的主导作用是十分重要的，这里包括教师的观念、态度、评价等等，我觉得最重要的，是教师的操作和调控，其中主要的内容是引导性问题设计时的理念，即问题设计是否具有开放性。下面举几个例子供老师们比较:
（1）布置初读：
①下面请大家阅读课文1-3小节。[无目的]
②请同学们阅读课文1-3小节，同时完成以下任务……[有目的，但阅读的范围和学生的兴趣指向受到了限制]
③这是一篇很优秀的课文，请同学们自由阅读，把你觉得最好的语段告诉老师和同学。[充分体现自主性，容易形成气氛]
（2）引导精读：
①×××同学，这一段第三至第五句话是什么意思？[回答人选、范围受限制，其他同学可以休息了]
②哪位同学能说说第三至第五句话的含义？[内容受限制，但所有学生都在提问范围内]
③这一段中有三句话是表现×××意思的，请你把它找出来，并说一说分别是从什么角度来表现这个意思的。[由归纳思维转变为演绎思维，精读范围大，思维触动有一定深度]
（3）分析结构：
①谁来说说最后一小节的作用？[问题较笼统，且规定作肯定分析]
②最后一小节是文章的点睛之笔，它是从哪几方面点明主题的？[学生思考方向明确了，但依然要作肯定分析]
③到倒数第二节，课文的内容已经很完整了，为什么还要加上最后一小节？把它去掉可不可以？换一个位置好不好？[引导学生作变式分析，发展求异思维]
（4）练习设计：
某校学风：勤学、好问、 、创新。
①填入空格中的词语，最恰当的一项是：A、…… B、…… C、…… D、……[题干是开放的，而题型是封闭的]
②请根据提示，在空格中填入合适的词语。[题型较开放，但没有背景材料，学生的思维得不到充分调动]
③上面是某校校长室向同学们征集学校校风内容，目前还缺少一项，请你根据前后内容将其补齐，并说说你的理由。[有活动背景，考查了思考过程]
综上所述，随着课程改革的展开，许多问题都需要我们教师去认真思考，我们必须牢记不忘的是：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文的统一，是语文课程的基本特点。”在教学工作中，我们要记住的是：语文从生活中来，在活动中学，到生活中用。
