摘要：就教学理论的研究范式来说，拓展范式是为横向广度发展样态；深化范式是为纵向深度发展样态；超越范式是为整体综合发展样态。当前，拓展范式研究蕴含着新一元论和游离教学的危机；深化范式研究面临潜隐化和失落教学深层意蕴的危险；超越范式研究沦为文献研究。只有坚持源于教学、研究教学并归于教学，我们才能扎根于教学理论研究的现实，走出研究范式的困境。
关键词：拓展；深化；超越；教学理论；研究范式
教学理论的研究范式从根本上影响着教学理论的发展走向，综观教学理论的研究内容、方法、侧重点和成果，可以厘出教学理论的三种研究范式：拓展范式创生理论生长点，是为横向广度发展样态；深化范式促使理论生长点发展壮大，是为纵向深度发展样态；超越范式融通纵向与横向研究并扬弃旧质、发展新质，从而使教学理论跨越现有水平达到整体水平的新高，是为整体综合发展样态。坚持源于教学、研究教学并归于教学，是教学理论的研究基础，当研究者迷失了研究基础，教学理论就会面临困境，造成研究范式“形存而质亡”，鉴于此，我们必须对其研究范式进行深刻反思。
一、拓展范式研究的剖析与反思
教学理论的拓展范式研究缘于这样一种现实：即教学实践的不断发展需要我们对同一教学现象或教学实体进行不同视角、方法、层面等的探索，同时不断拓展介入教学世界的广度和深度。拓展范式研究为深化范式研究提供了基本的研究范畴，确立了深化范式研究的研究域，是深化范式研究的前提。如果就广义教学范畴追溯到古代老子和孔子的话，两位先哲关于教学就有很不相同的认识，春秋战国诸子百家争鸣继起儒、墨、道、法、名、农、杂、佛等关于教学既相异又相通的探索，自近代繁荣起来的对日、苏等国以及欧美教学理沦的研究无疑也见证了拓展范式研究的兴盛，使当代中国教学理论的拓展范式研究更加彰显了其无穷魅力。拓展范式研究自然功德无量，然透过其“乱花渐欲迷人眼”的繁华现状，我们不能不为当前拓展范式研究逐渐背离真谛而担忧。
(一)拓展范式研究现状剖析
据当前教学理论的现状来观察，拓展范式研究在宏观架构和微观内容上至少在以下几方面颇为引人注目。
研究视角。哲学、心理学、社会学被公认为现代教学理论的三大基础，目前教学理论的研究视角早已突破此三门学科的界限，拓展至文化学、人类学、伦理学、经济学、管理学、政治学、历史学、美学、传播学、脑科学、生物学、生态学、建构主义、后结构主义、后现代主义、自由主义、存在主义、解释学、现象学、复杂性理论及其各自所属或所包含的学科群等既庞大又精细的研究视角群。
研究方法。研究方法(论)一直是教学理论领域最受关注且颇具争议的论题之一。当前，质的、量的或是二者相结合的研究已被广为采用，叙事研究、行动研究、校本研究以及案例分析、思辨分析、文献分析和演绎法、归纳法、实验法、自然整体方法等不同梯次的具体研究方法在教学理论研究中已呈勃发态势。
理论走向。教学理论之古、今、中、外的论争由来已久，在当下尤以传统与现代、国际化与本土化的论争为表现形式。教学理论传统与现代的相互交融与扬弃、本土与国际的相互同化、顺应与冲突、抵制，交织成了巨大的张力网。
战略重心。在理论研究者与教学实践者对理论(脱离实践)的双重诘难中，研究者们开始反思近现代教学理论的研究历程，教学理论研究产生由“体系战略”重心向“问题战略”重心的拓展。
理论取向。围绕“教学”一词内涵的多元解读，出现以“教”为中心、以“学”为中心和以“教学”为中心的论争，由此有“教学法”取向、“学习论”取向和“双边活动”取向的教学论等。而基于哲学还是心理学则有哲学教学论和科学教学论，基于不同的理论旨归更有基础教学理论和应用教学理论等不同取向。
宏观架构上的多元化促使教学理论研究在微观内容上同样繁华：比如关于教学本质有特殊认识说、发展说、层次类型说、传递说、学习说、教一学统一说、实践说、认识一实践说、双边活动说、交往说、价值增值说等近20种观点；关于教学主体有教师唯一主体说、学生唯一主体说、双主体说、主导主体说、三体说、主客体转化说、复合主客体说、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等；关于教师角色有传道者、教授者、教育者、主导者、教的主体、学的客体、辅助者、辅导者、帮助者、观察者、管理者、组织者、平等中的首席等；关于教学评价有终结性评价、形成性评价、诊断性评价、甄别性评价、表现性评价、过程性评价等评价方式研究；关于教学与课程的关系有大教学小课程、大课程小教学以及教学与课程相互独立、相互融合、既相互独立又相互融合等研究论点。
拓展范式研究为我们展示了教学理论可资研究的宏大研究域，这是人们以理性反思和理沦思维的手段来把握教学的表现，就拓展范式研究对教学进行多学科、多视角、多方法、多层面、多维度研究的这种积极意义上的“多”性来说，它不仅是必须的，也是必要的，并且是可行的和有益的。然“反者道之动”(《道德经》40章)，拓展范式的种种繁华正孕育了其当前面临的困境。
(二)拓展范式研究困境反思
目前拓展范式研究的困境从根本上说，在于仅仅迷恋于不断拓展的繁华，失落了教学理论研究的现实基础，从而出现了以下方面的发展障碍。
画地为牢的自说自话。“横看成岭侧成峰”的美丽自然承载着从不同视角审视的积极意义，但其致命缺陷在于“立己(以自己的标准)看人(规约或衡量他人的研究)”，因视角差异而极难包容异质研究：以“岭”否定“峰”，或是以“峰”否定“岭”。固执的研究者会不自觉地为自己的研究“圈地”乃至画地为牢。这使研究者对异质乃至同类研究都缺乏关注，理论问的积极对立和深层对话难以形成，②研究的合力与团队自然无从谈起，常常只能是单打独斗且相互“盲视”。此等自说自话的困境，羁绊了教学理论进展的脚步。
庸俗创新的重复劳动。自说自话、缺乏借鉴与交流，使当前的教学理论研究虽然新的理论、概念、词语、视角、方法等层出不穷，然原创性研究却乏善可陈，很多研究是以“新”的外壳粉饰教学中众所周知却与其研究关联不大的一些老问题，徒有新形式而无新实质。此类研究只是前人或同行成果的低水平重复劳动，并非我们所提倡的创新研究。另有一些研究将“立足新视角对教学的研究”变成“对新视角本身的研究”，而这些“视角”在其所处的领域早已被阐释得更加清晰，此类研究亦只是低水平重复劳动，且与教学研究无关。
学术话语的扁平虚肿。将借鉴多学科视角研究教学理论演化成对视角本身的研究，泯灭了教学理论研究自身的存在。另一方面，所有这些无限拓展的借鉴视角与基础的交集或是并集都不足以构成教学理论的学术话语体系，更不足以构成教学理论本身，教学理论要具备所有这些“被借鉴者”都不具备的特质，就必须对规范教学理论自身的学术概念、学术话语、学术规范和逻辑体系做出思考。在研究过程中，进行合乎教学理论学术概念、话语、规范和逻辑体系的恰切改造与转化不仅是必要的，而且是必须的。学术话语膨胀还造成教学理论研究的日益欲望化(争夺话语权、追求标新立异等)，其话语体系日益“表皮”虚肿而“骨架”萎缩、意义虚化，使教学理论对于教学实践所具有的至为可贵的“可能性”、“包容性”、“批判性”和“超越性”渐渐陨落，丧失了对教学实践的敏感和关怀。教学理论此种情形下的学术话语只能是无限“扁平”且“虚肿”。
新生的“一元论”。拓展范式的多元研究对于教学理论的发展本是非常有益的，但如果标新立异、为多元而多元，就失却了本真。当教学理论研究的主流陷人此困境时，就会使多元化研究占据特殊合法性——“唯多元”研究实际上就成了实质上的、新的“一元论”(唯“多元”的“一元论”)。这种新生的“一元论”具有潜隐性，很容易被形式上的繁荣和浮华所掩盖，而实际上常常对一切浅尝辄止，正是在“多元”旗号的掩护下扼杀“多元”。
综上而观，拓展范式对于教学理论研究贡献巨大，而其当前所面临的困境也绝不容忽视，这种困境是社会发展和科学进步给教学带来的必然挑战，其根源在于，一则迷失了研究的基础，二则没有同其他研究范式形成良性的优势互补和相互促进关系。二、深化范式研究的流变与应对深化范式研究的理论预设是：在教学理论研究领域没有先验正确或错误的理论或观点，因而对研究教学的任何理论、观点都可以进行探讨，并赋予这种探讨以正价值。这一理论预设使我们能够立足于教学理论研究的现实基础，对拓展范式的研究成果作进一步的求证，为拓展范式研究及其理论成果提供了存在的合理性与合法性，使其有可能向纵深发展。如果说拓展范式研究创生教学理论的生长点，那么深化范式研究就是促使生长点由“点”向“线”延伸，这实际也是一种拓展，是对拓展范式研究的深化研究。也正是深化范式研究从根本上彰显了教学的深层意蕴，而它目前却遭遇逐渐潜隐化的境遇。
(一)深化范式研究的潜隐流变
深化范式研究的潜隐化主要缘于两类囚素：
社会思潮变革的冲击。我国教学理论底蕴厚重的特性同其扎实、悠久的深化范式研究历史密切相关，我们对几千年来中国深厚教学传统尤其是儒、墨、道家教学传统的深度承继与创新发展以及对其进行的现当代意义上的诠释，奠基了中教学理论稳健、包容、创新的特性。也正缘于此，中国教学每每在遭遇重大社会变革时期才能从容应对各种社会思潮，尽管也遇到很多这样那样的问题，但就总体而言，无论是对待古、今还是中、外．中国教学总能保持既包容创新又不泯灭自身。世界四大古文明中的华夏文明历时久远且延续至今，是否也从侧面确证了孕育于其中的中国教学理沦的特性?然自近代以来，在西方列强的坚船利炮下，中国国际地位产生了巨大变化，在教育领域继起的是对教学传统的怀疑乃至全面否定和遗弃，新文化运动和“五四”时期对封建主义的涤荡，在为中国教学带来鲜活生机和促使中国教学的理论与实践向近现代跨越的同时，也在很大程度上颠覆了国人对教学传统的信心和兴趣。
现当代日、苏和欧美理论在中国的潮涨潮落也从某种程度上展示了国人对拓展范式研究的兴趣。近年来，我们关于知识教学的重要性、关于凯洛夫教育学体系、关于教学论的本土化与本土化的教学论、关于教学理论与实践关系、关于新的教师观与学生观同教学传统和中国教学现实的适切性、关于传统教学思想的现代诠释、关于应试教育等的研究其实正是我们所熟知的深化范式研究，只是它逐渐表现为由显入隐，成为推动并支撑中国教学发展的重要潜隐力量。就深化范式研究的总体而言，一方面．它在教学理沦的整体发展历程中并未中断，另一方面，其发展轨迹又随社会和社会思潮的变革而时隐时显，在当前其主要以潜隐化为表现形式。
拓展范式异化的影响。晚近教学理论研究在急于向发达国家看齐的思潮促动下，机械移植、套用发达国家教学理论、模式来简单“改造”、“重建”中国的教学理论与实践的研究很是流行。这些研究大多并非立足于中国鲜活、具体、丰富的实际教学，却常常高举“创新”的大旗，实则不过“寄生”于他国教学理论的框架、范畴和问题域内来机械地剪裁中国教学，只不过是假研究，它既挫伤了拓展范式研究的本真，又剥夺了深化范式在教学理论研究中的应有合法性，迫使其逐渐边缘化，进入潜隐的轨道。教学理论研究必须从其研究基础出发，立此基础之上对古今中外理论的承继性发展才可能是有效的深化范式研究。这方面的迷失是造成深化范式研究潜隐化的重要原因．也是很多教学理论极具观赏性却与教学实践格格不入而招来“脱离实践”之批评的根源之一。
(二)深化范式研究必须返本归真
深化范式研究的潜隐化，造成拓展范式中很多研究虽有深化的价值却难以吸引研究者的兴趣，同时造成我们对教学传统的双重失落：一是内容传统的失落。内容传统是现代教学沦得以延续并生长的基础，遗失了这些内容就等于否定了教学和教学理论的起源和历史根基；二是精神传统的失落。丧失了对教学深层意义的追问和对教学实践的深刻包容、批判与超越。对教学理论传统的双重失落，造成当代教学理论满足于信息浏览的弊端，由“体系”重心向“问题”重心简单跨移的现象正是“碎片化”思潮的体现。失落了根基，更缺乏对教学深层意蕴的研究，教学理论研究只能瞎打误撞、零零散散，新的没有形成，传统又惨遭丢弃。
教学理沦的变革、更新与创新是必然的，但理性的变革不应持非此即彼的思维方式，而必须持稳健、负责的态度。司马光在评王安石变法驳吕惠卿时曾有一段名言：“且治天下，譬如居室，弊则修之，非大坏不可更造也。大坏而更造，非得良将、美材不成，今二者皆无，臣恐风雨不庇也。”④这段话至少有三层意蕴值得我们深思：一是“弊则修之，非大坏不可更造也”，我们遭遇教学困境时每每总能从传统中找到醍醐灌顶的启迪，可见目前传统并未到大坏之境；二是“大坏而更造，非得良将、美材不成”，能够置换传统并重建一套全新且适合中国教学理论与实践的良将恐怕真的很难有，而这种美材既然中国没有则不知西方是否真的具有?三是“恐风雨不庇也”，置换甚至遗弃了传统(包括内容和精神)，而取代之物又重建不起来，缺少了“传统”就失却了深化范式研究的滋养，新拓展的成果对于教学实践终究不过是“只檐片瓦”、难成大厦。如此任凭日晒雨淋，岂不苦了中国教学!当前，广大一线教师普遍抱怨自己“突然不会教学了”或者“不知怎么教学了”以及批评理论工作者“你没说时我教得挺好，你越说我越糊涂了”等现象固然体现了教师对变革的某种心理上的自然排斥，但更深层的原因是我们置换了教学传统。教学和教学研究是一个特殊的领域，无论其承载的责任还是希望，其厚重都不允许我们依托于猜想中的想当然而在非此即彼问“荡秋千”。
拓展范式研究同深化范式研究不可分离，深化范式研究必须重返光明，返本归真的途径众多，但最根本的同样是必须立足于教学理论的研究基础，并同其他范式的研究良性互补、相互促进。三、超越范式研究的抉择与整合超越范式研究贵在坚持教学理论的研究基础，同时坚持以教学的实际需要和有效发展为标准来整合教学理论。超越范式的研究对教学作综合考察，它需要对拓展范式和深化范式的研究成果作或改造、或转化、或搁置、或淘汰等抉择基础上的整合与发展。
(一)抉择——超越范式研究何以举步维艰
超越范式研究的抉择在当前可谓艰苦卓绝、举步维艰，概括来说，主要有以下几个维度的缘由：
现代社会分工也同样在教学领域带来相应的专业化问题：从事教学理论研究和从事教学实践工作都不再能够任意而为，这使没有经过专业理沦思维训练的广大一线教师很难达到教学理论研究的基本要求，同时也使教学理论研究者往往眼高手低对教学实践难以做出恰当判断；精力问题也使一线教师不可能对理论研究投入太多，理论研究者也难以长期扎根于教学实践。这在客观上造成了教学理论研究者与实践者的相对隔离，难以进行有效的、经常的合作与交流。
上文所述拓展范式和深化范式研究的困境，造成可资利用的教学理论在数量和质量上均不能满足要求，也使劣质教学理论泛滥成灾，给超越范式研究形成巨大阻碍。
如果说自说自话的弊端在拓展范式研究中缘于“是自非他”的思维方式，那么在深化范式研究中就是因研究的专业特性而有点无暇顾及其他了，这使超越范式研究所必需的专业化研究团队极度匮乏，它是造成超越范式研究沦为文献研究的重要原囚，这在客观上使拓展范式研究和深化范式研究亟需超越范式研究的整合与发展。近二三十年问批量出版的教学论著作中，就著作的主体部分而言则大多著作只能隶属于文献研究的范畴，而远不是超越范式的研究。超越范式研究沦为文献研究，究其实仍然跟没有充分把握好教学理论的研究基础有关，这也是超越范式研究的抉择举步维艰的重要表现。
(二)整合——超越范式研究的新生
超越范式教学理论研究的上述特征，使其必然要以对教学的整体审视和对教学理论的整体架构为关怀基点，因而超越范式的教学论研究就不仅仅是在横向的共时平面上或者纵向的历时直线上思考，它需要融通横向和纵向的架构，建构起教学理论整合的生命体。
如果将教学理论比作一棵树的话，拓展范式的教学理论就是不断生发的新芽，深化范式研究的任务就在于促使这些新芽不断粗壮成枝蔓，超越范式研究就是树干和树根，树干的粗壮度和树根的深广度决定着树冠的茂盛程度，而教学实践就是教学理论扎根的土壤。对于教学理论这棵大树来说，拓展范式研究不断创生新的理论生长点，深化范式促使生长点发展壮大，超越范式则综合考察教学的实际状况，有选择地对拓展范式与深化范式教学理论进行扬弃、整合，并在此基础上谋求综合发展。
整合才有可能获得对教学的综合审视，它是超越范式研究的重要方法，而抉择正是为整合提供合适的内容。
超越范式研究需要整合现有教学理论，而要进行这种整合就必须具备有整合能力的研究团队。完备的教学理论研究团队客观上需要包含三种范式的研究者以及教学实践者，并需要成员之间精诚合作、互助互补。
就研究团队问题来说，我们需要在研究领域形成专业和完备团队的共同愿望和努力，也需要建立起科学的管理体制与运作机制。
教学理论的研究基础是教学理论研究必须坚守的前提，也是原创性教学理论研究的根本保证。有鉴于此，关于理论教学理论与实践教学理论的争论也就没有多少积极意义了，这种区分先在地承认了某些教学理论可以与教学无涉，事实上，脱离或背离教学的教学理论研究只不过是从理论到理论的逻辑推理与理论猜想@，只能产生“寄生”式教学理论，而与真正的教学理论研究无涉，同现实教学也没有关联。
教学理论研究三种范式之间的划分，并非机械限定不可逾越，在现实中我们也不好将某一教学理论作单纯隶属于何种范式研究的判断，这种学理上的研究旨在彰显每一种研究范式的特质，而不否认其问的交叉事实。而教学理论研究者也并非都仅仅从事单一范式的研究，事实上正如文中所论，三种范式之间需要交流和互补，需要在尊重独立性的基础上打破阻碍研究进展的壁牟。
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