摘要：近五年来，关于我国新一轮基础教育课程改革的反思研究大量涌现，但这些研究的成果多而且杂，缺乏有效的整合。对这些“反思”的研究进行较为全面的反思．是十分必要的。研究表明，这些成果在取得一定成绩的同时，也存在一些问题。如研究中存在着浮躁心态及由其导致的极端化的思维方式，研究的视野多局限于教育领域。缺乏更广阔的“社会学”视野的洞察等。今后一个阶段我国该项研究应力求有正确的历史观与发展观；要有“大智慧”，在准确认识我国现阶段基本特点的基础上，将现代性和后现代性整合起来；要有广阔的视界和“融通”意识。
关键词：新课改反思；成绩；局限；展望
近五年来，随着新课改的深入推进，它所遇到的前所未有的困难、困境以及一些单靠自身已经无法解决的问题使得对新课改进行反思的文章蜂拥而至，关于新课程的话语也发生了很大的变化，从“一边倒”的正面宣传、热情讴歌，到纷纷扬扬的“评议”，甚至诋毁、否定，不一而足。应当说，这是一种“百花齐放、百家争鸣”的大好局面。本文试图对国内学者的有关研究进行梳理，以期为后续该项研究提供一个新的平台。
一、新课改反思的成绩
除了研究成果的数量多以及涉及面广以外，就其内容而言，主要表现在对以下几个问题有了比较深刻的认识。
(一)关于新课改方向的探讨
2004年至2006年，以两位著名学者(及其赞同者)的争论为代表，两种观点就新课改中的重要问题尤其是新课改的“方向”及其价值取向展开了深入持久的讨论。它们的分歧主要集中在两点：一是关于知识及其传授的重要性；二是该如何看待现有国情与新课程所基于并倡导的观念之间的差异。
王策三认为，在课程改革中反对“知识本位”的说法应当摒弃，它“不理会社会现实，轻视知识教育”，“未能全面把握个人发展的机制和历史道路”，它“不是从实际出发，而是从概念出发……陷入了理想主义和空想”。任平也认为科学知识仍然是我国当前基础教育课程改革中重要的知识准入标准。应扭转新课程轻视知识的倾向。容中逵则认为，本次课程改革在价值取向上是“泛人本化”的，从一个极端走向了另一个极端。另有学者通过对课程标准问题的研究得出了课程标准的设置有不顾国情而“独善其道”的问题。
与之相反，钟启泉借用《大公报》上世纪的一篇社论表达了这样的观点：我们珍贵的是要符合时代的潮流，不是要适合中国的国情。因为国情是人造的，是可以改变的。中西部教育不发达地区也不能被“唯条件论”牵着鼻子走。张华也认为． “轻视知识”论者秉持的静态知识观(主要是王策三先生的教学认识论)是对知识片面、机械的认识，是中国内地课程与教学理论危机的罪魁祸首之一(与之并列的“魁首”是泰勒与凯洛夫的课程教学理论)。学习知识，不仅在于对知识本身的掌握，更在于加深对知识思想文化内涵的理解和学习能力的形成。
表面上，关于知识，关于国情，关于破与立，这两方面的观点是针锋相对的，是矛盾的，甚至让人读了无所适从。但是，如果我们将本次新课改和这些关于新课改的反思，放在更为广阔的社会背景与历史进程中来看。就不难得出这样的结论：变革，这一大方向得到了充分肯定。两位学者及其相关人员尽管都强调了各自鲜明的立场，但都有类似这样明确的表述——素质教育的大方向不能动摇。正如石鸥所言：“几乎所有的教育理论工作者和教育实践工作者都毫无疑义地认为传统的课程必将发生变革。”问题是：改革的方向和价值取向存在很大的争论。
(二)关于新课改理论基础的争论
2005年5月28日，靳玉乐、艾兴在中国教育报上发表了一篇题为《新课程改革的理论基础是什么》的文章，以此文章为引子，以中国教育报为主要平台的关于“课改理论基础”的争论日益涌现。主要涉及理论基础是什么、理论基础是否符合中国国情、理论基础是否继承了传统等三方面内容。这场争论在一定程度上廓清了许多重要理论问题，也多少纠正了人们对于新课改认识的误区。
首先是关于课改理论基础是什么的争论。大体有三种观点：一是“指导思想说”，靳玉乐等将马克思主义及其思想指导下生成的教育思想和理论作为新课改的理论基础；二是“理论基础说”，高天明、马福迎等主张多元性博采众长，认为本次新课改的理论基础除了建构主义、后现代主义、杜威的实用主义以外，还有加德纳的多元智力理论等；三是“结合说”，和学新认为理论基础就是坚持马克思主义一元论为指导思想与其他多样化的理论相结合的产物。
其次是理论基础是否符合国情。随着新课改的推进，一些西方理论如后现代主义、多元智能理论等是否符合中国国情．它们是否是舶来品等问题自然引起了学者们的思考。有学者对新课改的理论基础进行了“批评”，认为没有适应我国的国情。王本陆认为，当前学术界存在着两种针锋相对的观点“适应国情论”和“不问国情论”，其中“不问国情论”是新课改理论专家所坚持的。新课改“重在用西方的真理来改造中国的国情”。
针对这些“批评”。有学者给予了回应。屠莉娅指出，从事实上看，“当前我国教育研究对异域经验的借鉴已经远远超过了照搬迁移的层次”。她认为“盲目指称新课程改革是‘充当西方教育理论的试验田’，是‘光靠别人思考’的西方现行教育体系的舶来品，一定程度上是无视我国教育理论研究在研究层次和水准上取得的进展”。另外她还指出，“不能人为地确立西方后现代主义、建构主义等理论思想同马克思主义的对立关系”。应学俊认为“不必纠缠一些理论的‘出生地’。不论出自何方的理论、经验，只要确实能被我们成功地运用，并取得实效，为什么不能‘拿来’?”我们更应该关注的是“为我们所借鉴的某种理论本身的真理性、可行性·具体问题具体分析”。
再次，新课改理论基础对传统是合理继承还是与此相割裂，这也引起了学者们的争论。有学者认为，课改“不讲继承，与传统一刀两断”。如王策三认为在教育改革创新时出现了一些误解。一是“不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套。”二是把改革对象和改革主张以及改革要求推向极端。针对“批评”，有学者进行了“反驳”。钟启泉、有宝华认为任何的教育改革都会试图在传统文化这一宝库中撷取思想财富，寻求理论支撑，新一轮的基础教育课程改革也在其中获得了滋养。而“王文”的结论是武断和偏执的。
(三)关于新课改推进策略的探讨
针对新课改推进速度较快、一些基础理论的本土化转换不够的情况，笔者曾发出“课程改革呼唤理性精神”的呼吁，认为：作为一项精心设计、组织、实施的系统工程。课程改革必须坚持理性精神，这就是要求我们追求真理，实事求是，善于反思，独立思考．不盲从权威，严格按科学规律办事，把课程改革看成既是合目的性的实践活动，更是合规律性的实践活动。
一份递交给教育部基础教育司的咨询报告表明，大部分学校都没有按国家课程计划实施校本课程与综合实践活动。有鉴于此，关于课程政策的完善、新课改的推进策略也受到了关注。关注点主要集中在两方面：前提性的保障和实施过程的保障。
张华认为这种前提性的保障是一种民主的课程领导，这种课程领导需要满足三个条件：创建“课程共同体”，移植“审议文化”，为课程改革立法。马云鹏等认为，从课程方案的制定、实施到反思，都需要使用课程审议这一研究方式，这是对实践理性的追求，是课程设计合理性的重要保证。同时三级课程管理体制也应科学地、创造性地组织并落实。
关于实施过程的政策保障，崔允漷做了较为系统的阐述。理想的课程政策执行大致需要有研究与开发、组织与落实、评估与督导、协调与支持四个环节。同时，应当为课程改革立法，建立课程问责制度，增加经费投入，完善评价系统和加强课程改革基础研究。
(四)关于教师参与新课改的探讨
除了新课改中教师专业成长的相关问题外，关于教师在新课改中的态度以及适应不适应等问题也引起了很多学者的关注。
有些学者对教师“抵制新课改”作了分析。李子建等认为，由于“根本性改变”直接动摇教师原有的信念与价值观，并且使教师蒙受巨大的情感危机，因而“很容易遭到教师的抵制”。郝德永认为“几年来的新课程实践表明，缺乏‘能与新课程同行’的教师”；卢乃桂等则认为，“大面积推广课程改革也必然加重了教师的工作负担，迫使他们付出更多的精力和时间去回应、去改变，这样就难免会在教师当中产生抵触、甚至对抗情绪”。容中逵认为“无论出于何种原因，在实施过程中都客观存在这样一个事实，即许多一线教师对改革的新理念及相关要求并未主动接受，并未积极践行”，“目前在许多学校中，能够胜任这些的一线教师寥寥无几”。
这里值得一提的是，一些大规模的调研所反映出的教师对于新课程的接受状况却似乎并不存在这样严重的问题，如32．7％和61．9％的教师“完全适应”和“基本适应”新课程；25．2％和72．8％的教师“很适应”和“基本适应”新教材……综合两种观点，我们认为，教师的抵制是存在的，它也许并不以鲜明的方式表现，但有这样一种存在的可能，“出现太多的强制实施的革新项目或在特别分散的情况下，不加批判地实施和表面化肤浅地实施太多的革新项目”。因此．教师行为由于种种内外部的因素．还是与新课程变革的方向所不相匹配的。
那么，教师们为什么会对一个看起来利国利民利学生的改革持有消极的态度呢?就内部因素来说，一份东部沿海地区的调查资料表明，教师心目中更希望学生态度认真、诚实可靠、遵纪守法，而较为忽视创造能力、沟通能力等。“这观念显然与课程改革的理想大相径庭”。同时，不愿逾越自己专业的“舒适地带”的个体心理特质．也影响教师对于改革的抵制。此外，遵循“实用性伦理”，认为改革的成本过高等都阻碍着教师的转变。
从外部因素来看，首先是改革的性质，“根本性改变”由于直接动摇教师原有的信念和价值观，因而比“渐进性改变”更容易遭到抵制。其次是教师的组织文化，一方面，任何的组织文化都“通过一系列共有的假设、价值和习俗的维护，以保障对某种意义的信奉和持久占有”而具有保守性；另一方面，教师群体中往往盛行自主、孤立和派别主义文化，这也削弱了教师应对变革的能力。另外，教师培训并没有起到预想的作用。培训者自身的素质参差不齐、培训方式的僵化以及培训内容的单一使得教师培训的效果不佳，造成了教师将培训“作为一种外在的知识形式去了解或接受，但在自己的日常教学中却依然故我”的状态。
针对教师们的消极态度，有些学者也在寻求积极的应对之策。卢乃桂等认为，我们需要正视教师抗拒变革的现象，同时也应积极地寻找对策。一般认为，首先，我们要妥善调节课程实施的步伐。这包含了幅度与频率两方面。“小步子快跑”比“跨越式前进”在大规模变革中更为可取，它能够更好地把握课程实施中教师的渐进性改变与根本性改变之间的关系。其次，提高教师培训的质量。教师培训需要加强针对性、实效性，需要重视对于培训者的培训，更应提倡校本培训，其方法包括：重视课堂观察，注重个案分析，强调行动研究。从而在学校里创造一定的情境，通过学校文化、教师组织文化的改变来促使教师内在的改变。再次，教师个人需要“增权”“赋能”，被经常提及的包括：重视教师的批判性教学反思；关注教师的个人知识(实践性知识、缄默知识)；提高教师的课程意识、合作意识、主体意识、交往意识。此外，还需要关注教师心理压力的缓解等。
(五)关于新课改过程中问题的反思
“反思”对于一项事业的顺利推进有着不可或缺的作用，因此，近几年来，出于对新课改的维护，出现了大量的关于新课改实施过程中存在问题的反思类成果．除了上述涉及的一些问题外，以下问题是研究者们经常谈及的。
第一是教师教育问题。首先涉及教师素质问题。绝大多数学者认为，教师素质是成功实施新课改的关键，但我国教师就整体素质而言，离新课改要求尚有很大的距离，尤其是广大农村地区的教师素质更是堪忧，而现有的教师培训却存在滞后和不足的问题。 第二是课堂教学“穿新鞋，走老路”的“形”“神”分离问题。广大教师在观念与具体教育教学行动之间有落差，教师只模仿新学习方式的形式，而忽视其内涵，结果“自主”变成了“自流”，教师疏于介入，成了学生学习的“旁观者”，“合作学习”变成了“放羊式”的教学，活动教学、发现学习、探究式学习的盲目泛化，使学习方式的转变陷入一种只重“形似”而不重“神似”的形式化的困境。
第三是课程资源不均衡问题。对课程资源的研究主要集中于课程资源的地区差异问题。课程资源的地区差异是新课改全面推广以来难以忽视的问题。城市资源相对充裕而农村资源稀缺，对资源充裕的城市而言实施新课改的难处只在于如何使用课程资源达到新课改的要求，如对专业知识和专家指导的需求，即“软件支持”。而对资源稀缺的农村而言，他们有的既无“硬件”也无“软件”，很难达到新课程所要求的目标。
第四是新课程评价制度不健全的问题，新课改与旧评价制度并行，必然有虚化改革的危险。杨启亮指出，课程改革评价正处于“两难困境”：一边是全新的课程评价理论，另一边则是原先的现实存在的课程评价实践(更确切地说是教学评价实践，是以选拔为宗旨的考试评价实践)。目前有关课程评价理论的研究很丰富，课程评价理论应用于实践的理论研究也很丰富，但评价实践的研究却相对单薄，它们之间的一致性与否也就成了一个悬念。要走出这种两难困境需要进行制度、思想和方法上的改造。
二、新课改反思的局限
短短几年中，涌现出大量的对新课改反思的论文，这是社会进步、科学与民主意识深入人心并得以切实落实的表现，这在过去是难以想象的。对此，我们应首先予以充分肯定。但是，我们不能不看到，尽管对于新课程的反思取得了很大的成绩，但也存在着一定的局限。
(一)研究中存在着浮躁心态及由其导致的极端化的思维方式，使得健康的、高质量的对话难以发生
我们注意到一些学者关于对待“知识本位”问题、新课改理论基础以及新课改过程中的问题的争论，在深感启发的同时也不能不感到其中的“针锋相对”，这些争论大多各执一词、偏于一隅，并且还带来了许多呼应之文，似乎形成了僵持不下的“对垒之势”，最终也难以“容纳不同的观点”。其实，这些争论多半从自身的视域出发，据理力争，而往往这个“理”又多少有所偏颇。这其中的原因很多，笔者认为，其中重要的原因之一是学者们总是站在各自立场出发，重“文本解读”，轻“文本本身的理解”及真实实践的考察，这就造成了有些争论的问题并非出自课改本身，而是对课改的误读甚至是曲读和歪读。
众所周知，新课改之初，一部分课程专家、教育学者撰写了大量的论文及专著对新课改文本(主要是《基础教育课程改革纲要(试行)》及各学科课程标准)进行解读。课程专家、学者具有课程专业知识，他们对新课改政策的解读有益于增加人们对新课改各方面的了解，并且起到了进一步充实新课改内涵的作用。然而，有些课程专家、学者对新课改的解读带有明显的个人立场和倾向，带有一定的局限性，并不能完全代表国家的新课改政策及文本。甚至少数参与新课改的学者在文章或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定的言行只是个人行为，他们并不能代表整个新课改的政策及整体的新课改队伍的声音。而且，这些解读常常互相矛盾，甚至对立，让广大一线教师无所适从。另一方面，并非所有的教育专家、课程专家都参与了新课改政策及文本的决策与制定过程，有些被“边缘化”的学者根本不了解新课改的全貌，“立论”时伴随很多“想象”．以思辨类的反思文章为主，大多从自己已有的经验或倾向出发，同时用各种理论(包括来自传统的以及西方的)进行佐证、分析，最后得出“情绪化”结论。这些结论泛泛而谈，缺乏严格的检验，其所研究指出的问题有些并非新课改本身的问题或事实上是不存在的问题，它们是“假”问题，是专家个人的理解、著述“误读”或“歪读”官方政策的结果。
上述现象并非新课改所独有。20世纪初的“新文化运动”中的争论实乃前车之鉴。“保存国粹”与“全盘西化”之间的争论，主要区别在于是只认中西文化的差异，还是更多地看到中西文化的异中之同。绝大多数争论都各执一词、偏于一隅，与实践毫不相干。不过，历史是无情的，后续的发展似乎出乎人们的预料：中国从未有过“全盘西化”的危险，倒是封建专制横行于世，乃至“文化大革命”达到登峰造极之势，“德先生”(民主)、“赛先生”(科学)任重道远!这就启示我们，重要的不是去争执谁对谁错，而是要去寻找中国教育(课程)现代化的根基。否则，构筑而成的现代化大厦就是先天不足的，而这一寻找、构筑的过程，需要对话，需要视界的融合。真正的、高质量的对话在今天看来尤为重要。
(二)研究的视野多局限于教育领域，更广阔的“社会学”视野的洞察，尚显不足
教育研究者在教育视野中就新课改探讨课改问题是顺理成章的，但局限性也是不言而喻的。因为，从横向上看，教育系统是社会众多子系统之一，它作用于、也受制于社会系统，教育领域的课程改革也必然要考虑子系统之外的各种复杂因素；从纵向上看，将课程改革放置于更广阔的人类历史中考察，才能有更加前瞻的认识。而“单一的视角”容易产生两种倾向：一是“一叶障目”。使“问题”不能够被全面、客观地认识，就像盲人摸象或管中窥豹，看到的、掌握的只是一部分，这一部分可能是真实存在的，却不代表整个系统本身。这样的研究很容易用“放大镜”来检视新课改的问题，不负责任地放大这些问题，而当这些所谓的“问题”置身于社会大背景之下时，它有可能是问题，也有可能不称其为问题。也即：这些问题究竟是新课改本身导致的还是“社会因素”导致的，不得而知，这样的研究徒留空泛的议论而已，不具有学术价值与实践意义。二是止于思辨层面，泛泛而谈。有些思辨式的研究结论“自说自话”，缺乏严格的实证检验，这些都只能是关于新课改的“意见”或“想法”而已，对于发现真正的问题、改善实践毫无用处。
例如，有些阐述新课改理论基础的文章抱残守阙，无视时代与历史的巨大变迁，一味地以“回归传统”为荣，这实际上是一种“漂泊的心灵”的反映，“旧的文化认同目标崩溃，新的文化认同目标难以建立，或者因为其打上了西方的标记而使人们感到困惑。大多数人在文化认同上更多地表现出回归传统的倾向”。再比如对于“借鉴”问题的认识，如果我们泛泛而谈、空发议论是毫无意义的。但如果我们把这一问题放在一个“广阔的社会历史视域”中考察，那么我们就会有新的洞见。我们仅仅考察19世纪末以来一百多年的中国历史就会发现，中国现代化进程就是不断学习发达国家经验的历史进程，“民主”“科学”“自由”“理性”等一系列现代观念其实并不适合当时古老的中华封建帝国的国情，因为这些现代观念既没有内在于中华民族传统农耕社会自身的根据，更没有当时赖以扎根生长的土壤。但这些观念却体现了现代人类社会的普世价值，代表了人类社会共性的发展方向。由此，我们不难得出，不是需不需要“借鉴”，而是“如何借鉴”的问题。“马克思和涂尔干都把现代看作是一个问题层出不穷的时代，但是他们又都相信，由现代所开辟的使人获益的可能性，超过了它的负面效应”。这种负面效应就需要我们借鉴后现代的一些有益思想。如教育民主化思想(去中心化、去权威化)、基于整体的生态观(有机论)、多元论以及尊重差异、对话互动、动态生成等，这些对我国教育及课程的改造都具有十分重要的意义。
(三)研究的方法存在局限，缺乏求真的研究品质
一个突出的例证就是“思辨性”文章的压倒性数量。就思辨研究而言，这种研究必须在实践中得以检验，否则就会影响研究的科学化品质。遗憾的是。现有反思类研究成果多以“思辨”“推演”为主．往往论多证少或有论无证，缺乏“有实践支撑的理论”和“有理论指导的实践”。如有些研究结论“自说自话”，有论而无证；泛泛而谈有关问题，这些问题产生的条件、原因、改进措施等都缺乏严格的检验。这种现象与我国学者的学术背景、知识背景以及研究体制高度相关。我国众多的教育类研究者多半是学教育、哲学等文科的，数理基础、实证性科学研究方法薄弱，对于复杂的统计与数据处理感到陌生，往往只能“坐而论道”。而且，实证研究更为费力、费时。另外，我国研究体制在人文学科研究课题的“资助导向”上有一定的问题，尽管这几年“实践取向”的研究受到一定程度的关注，但那些玄而又玄的、看似很有理论深度以及宏大体系的“选题”比较容易获得经费资助，这样就使得我国许多学者迫于“多快好省”地生产科研成果的压力。选择了“思辨”而非实证研究作为主要范式。不过，相比之下，实证研究不多，但其中的一些数据的意义又令人质疑。
问题在于，“思辨”类研究所获得的结论与实证研究所获得的结论相比，又有许多矛盾之处。例如：有研究认为：“教师的抵制或抗拒被广泛地认为是影响变革进程的一大障碍……大面积推广的课程改革必然加重了教师的工作负担，迫使他们付出更多的精力和时间去回应、去改变，这样就难免会在教师当中产生抵触、甚至对抗情绪。”而一项调查表明：85．8 9／6的老师“很赞成”本次新课程改革，95．7％的教师都能对教材做适当修改，一节课中留给学生讨论或自主安排时间在15分钟及以上的占74．0％……究竟是谁在“说谎”?为何面对同一课程变革的实际，却有着截然不同的事实或价值判断?也许，这两种判断都基于了实际，都可以说从“各自的实际”出发，这种各自的实际，由于研究方法的局限(如思辨带来的“自说自话”和调查的误差)都有着一定的片面性。
三、新课改反思的展望
当前，随着新课改的深入发展，关于新课改的反思与争论相信还将继续下去。笔者认为，这种反思与争论应当确立以下几种意识，并有可能沿着下列路径发展。
(一)要有正确的历史观与发展观。即辩证唯物史观和科学发展观
对新课改的反思要从社会发展、人类进步的更为广阔的社会、历史视野中寻求突破。
今后，我们在反思新课改时，应全面正确地认识新课改。与其余“社会改革”一样，新课改也是一个涉及诸多因素、受到很多制约的系统工程。作为一个“专项社会改革”，它只能解决本领域的问题．甚至只能是一小部分问题，不可能解决所有问题。人们在新课改启动当初，对新课程寄予厚望，把很多美好的理想、价值追求负载在新课程身上，以为新课程一到，所有教育问题就会迎刃而解，让新课程承受不能承受之重，这是一种幼稚、天真、浪漫甚至可笑的想法和做法。实际上。有很多深层次的问题尽管发生在“教育(课程)领域”，但它们决不仅仅是“教育问题”，而很多是“社会问题”(发生在教育领域，但根子在社会，实质上是社会问题)，如“应试教育问题”“教育公平”“教育均衡发展”“学生学业负担过重”“教师素质的提升”“教育自主权”“教育投入”等等，这些问题都是新课程无法解决、但却在深刻地影响着新课程的运行的。新课改与当今中国许多领域的“社会改革”(如医疗改革、住房制度改革等)一样，靠“系统内部改革”是很难奏效也是不可能完成的，它们总会遭遇严重问题。这就是当代中国各领域改革的显著特征。退一万步讲，即使没有新课改，这些问题依然存在，并不会消失，甚至更加突出和尖锐，它们或早或迟总要爆发；有时这些问题可能暂时隐蔽起来，但隐蔽越久，一旦爆发，则越会造成毁灭性的结果。因此，我们不能把新课改理想化，新课改不可能解决所有的问题，尤其是社会的体制性问题、积重难返的问题；我们也不能指望一次课程改革就能解决所有问题。我们不能把体制性问题或别的社会因素引起的教育问题都算在新课程身上，这不公平，也不合理。对待新课改的反思，应有的科学态度是：不回避问题，在争取全社会的大力支持的基础上，通过进一步深化教育与课程改革来逐步解决这些问题。千万不能“简单化”，患上“改革综合症”，一遇到问题，就“情绪化”地以没有有效地解决实际问题而否定新课改。
(二)要有“大智慧”。在准确认识我国现阶段基本特点的基础上，将现代性和后现代性整合起来，全面理解新课改的现实基础 毋庸置疑，就整体而言，我国正处于社会主义初级阶段，完成现代化及实现“现代性”依然是国家的主要任务，“进一步解放生产力，发展生产力，逐步实现社会主义现代化，并且为此而改革生产关系和上层建筑中不适应生产力发展的方面和环节”。但是，我们又不能不看到。我国正处于复杂的“多重社会转型”时期(广大地区如西部地区从传统走向现代，有些地区如东部沿海地区从现代走向后现代)，面临的矛盾、问题以及冲突是异常复杂、杂糅在一起的，比起其余国家要严重得多。如何整合这些复杂问题，建构和谐社会，需要超常的“大智慧”；同样，教育以及课程改革亦是如此。未来的课程改革，除了争取全社会的支持，进一步落实新课改的理念以外，极其重要的任务就是基于“人的改造”工作的一系列“软件建设”。中国的现代化运动始终有一个极大的弱点，这就是过于重视现代化进程中的物质因素和技术因素，却往往忽视了现代化进程中关于人的重新塑造的问题。本次新课改也同样，偏重“物化”硬件的建设(如标准的研制、教材的编写等动辄投入巨资，而过程中的“专业支持”却举步维艰)。制度、文化、人的重塑应成为未来课改的重中之重。因此，在未来的新课改的反思中。我们应该尤其重视真实实践中“人”的因素的改造状态。
另外，在今后的新课改反思中，我们在关注新课改的“现代性”为我们带来变革的同时，更要时刻警惕基于工具理性、唯科学主义的“现代性”带来的负面影响，后现代思想无疑是一剂良药和清醒剂。正如西方现代化的历史已经表明的，现代性既是一种辉煌也是一种磨难。如作为现代性核心的理性主义，一方面给人类带来了巨大的生产力，把人从自然的奴役中解放出来；另一方面却反而造成了新的人类生存困境，使理性成为贬损人的价值、压抑人的自由的新的异化力量。
(三)要有广阔的视界和“融通”意识
一方面，学者们在研究时，力求将理论研究和实证研究整合起来，全面理解新课改的态势。研究方法的不断整合与拓展将为新课改的反思注入新生。我们注意到，前文所述关于教师对于新课改态度的“矛盾”，即理论视域中的教师抗拒变革，与实证研究中绝大多数教师的接受、赞成，是由于一定局限的研究方法所致。研究方法的运用需要符合研究对象的特性。课程变革的实践中，真正的研究对象是人，人的复杂性决定了任何一种外在与变革过程的认识方法(从哲学认识论上说就是一种认识中介)都是无法全面地反应变革本身的。而教师既作为变革过程的重要参与者．又作为具有独立个性与思考能力的主体，恰恰是认识实践本身的主体性认识中介。对于教师的关注，已经无可争议地成为了新课改反思的重点，但适当的“方法”的运用(教师的反思、随笔，教师的行动研究等)将成为我们真正理解实践的途径。
另一方面，在研讨与争论时，学者们应力求保持一个开放的胸襟与广阔的视界，千万不能偏于一隅，自说自话。尤其是在激烈交锋时，就学理而言，应当首先把参与各方争论的“前提”搞清楚，再据理力争。这样，研究的心态才可能更加平和，理论与实践的关注点将不再简单地是某种观点或措施，而是直面问题本身。我们认为直面问题的、平和的研究取向与心态将有助于建构性对话的开展，更容易达成不同观点、不同视界的融合。但同时我们又需要对问题保持一定的张力，“完全一致”是不可能，也是毫无意义的。
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