【摘要】以哈贝马斯的认知兴趣理论为理论原型，将教师知识在课程教学领域的反思层次分为技术性的、实践性的和解放性的三个水平。循此思路，本文对三种反思性的教师知识分别予以分析，力图呈现其各自的作用与形态，指出教学中三种反思层次的教师知识都存在并相互支撑与沟通，以及不同反思层次的教师知识与话语民主之间深层的内在关联，并非技术性反思取向的教师知识没有话语民主的向度。
【关键词】教师知识反思水平／层次话语：民主
自从20世纪80年代以来，教师知识已成为世界各国教师教育研究领域越发具有浓厚研究兴趣的热点之一。由于教学是一项复杂的事业，具有不断探险的诉求，其不确定性和不可预测性以及教育培养长期性的本质，决定了教师的理论知识和实践结合的复杂性。教师知识研究不仅要从理论上解决“教师知道什么”，还要教师从实践中探求“教师需要知道什么和能够知道什么”。本文尝试以哈贝马斯的认知兴趣理论分类框架为基础，阐述不同认知兴趣取向的教师知识与话语民主之间深层的内在关联。不同反思取向的教师知识在教师反思过程中所扮演的不同角色，具有不同的社会、文化、政治价值和功能，也蕴含着教师在表征教师知识自由言说权力的话语民主程度。
一、作为话语活动的教师知识
按照海德格尔的观点，话语的本质性属性包括两类：一种是听；一种是沉默。在师生的话语研究中，无论是“听”，还是“沉默”，都指向教育实践领域中不同话语主体之间的交往，是以课程和课堂话语分析为研究对象的，而课堂话语分析又是以课程为对象，准确表征教师知识的过程。
知识是教师从事教育教学必备的前提条件，教学中的教师知识既具有共同的知识基础，又有明显的个体差异。教育学界通常认为，教师在教学中的知识结构包括：“本体性知识”(学科知识)；“条件性知识”(教育学、心理学、学科教学法)；“实践性知识”三大类别。习惯上我们把“本体性知识”和“条件性知识”归结为是“给教师的知识”(knowledge for teachers)，其突出特点表现在教师的职前教育中。与“给教师的知识”相对应的是教师的实践性知识，则是属于“教师的知识”(knowledge of teachers)，是教师通过对自己的教育教学经验反思和提炼所形成的对教育教学的认识，指导教师在具体特定的教学情境中的行动。因而，“每个教师的个人知识多由其个人的经验、经历(包括学习过程)、个性特征、学科知识等决定，并‘染上’了这些个性化色彩”。教师知识就是教师在处理某个特定事件中的知识整体，也是构成教师实践行为的所有知识和洞察力的体现。
反思是人思维存在方式的高级形态，“是后思，是对发生了事实的思考”，反思也无疑是必须通过话语的运筹才能产生效用和后思。西方自福柯以来，话语分析是作为一种理论与方法，广泛应用于社会科学研究分析的各个领域，目前也是我国学术界广泛使用的重要术语之一。在福柯那里，话语是由“连续性的事件”构成，而不是由封闭的系统所“拥有的成份”构成，具有开放性和历史性的特征。而“话语事件的范围是一个始终有限的，现时仅由已表述出来的语义段所限定的整体；这些语义段可能是无数的，并以其数量超过记录、记忆或者阅读的全部能力；然而，它们却构成一个有限的整体……”。文学理论话语研究方面的重要代表巴赫金与福柯的看法也具有相似性，同样用了“事件”这个概念来描述话语，认为：“话语仿佛是某个事件的‘剧本’。话语完整含义的生动理解应该是‘复现’说话者相互关系的这个事件，仿佛重新‘表演’这个事件，而且理解者在此扮演听众的角色。”话语作为事件表明：一方面，话语具有语言性，不是直观感觉和经验形态的，而是语言形态的，是文本(巴赫金用“剧本”这个概念)；另一方面，话语又不是传统的语言形式，而是一个复杂的行为和思维过程，具有完整的含义，话语的意义不是由词典意义来决定的，而是由生活本身决定的，它包含着对生活的评价和理解，也即话语具有思想性，具有政治性。教师在教育过程中运思话语来展开的语言行为，从不同的价值取向出发考察，其教师的话语会表现出不同的形态，并指向不同的目的。
教师对于教学中的话语反思水平的提出源于哈贝马斯对人类三种认知兴趣的区分。兴趣指的是人类基本的生活兴趣，其中“劳动”和“语言”为基本要素，“权力”为衍生要素。由此哈贝马斯区分了三种认知兴趣、知识表现形式和反思层次水平。教师知识在教育实践过程中反思水平可分为技术性反思、实践性反思和解放性反思三个层次和能力。不同教师的话语反思水平会倾向在某个层次上，表征教师知识会偏重于不同层次的认知兴趣上，从而产生的话语表达就不一样。不同时代、不同教师表征教师知识的话语形态不一样，其兴趣与反思的水平有高有低，追求与学生之间自由言说的话语空间也不一样，民主水平也有高有低。教师在课堂教学中处在不同层次反思水平上表征教师知识时，话语民主水平也具有显著的差异。
二、教师知识的三种反思层次与话语空间
(一)技术性反思取向的教师知识：一个可能剥夺自由言说权力的话语空间
教师在技术性反思中，重点是寻找更经济、更有效途径达到对教师知识的控制与管理，对普适性的教学模式和程序的追求远远超过对结果的价值追问。教师知识的基础是源于“学科内容”，假设教师直接运用技术理性所产生的一系列理论、方法和原理就能促进学生对学科内容的学习和掌握。教师把学科内容以命题的形式呈现给学生，是技术化的。教师在教学程序操作上崇尚普适性的教学模式，控制课堂教学以便最大限度地提高学生的考试分数。在组织管理上，推崇“泰罗主义”，其本质特征：以效率为取向，以控制为中心，把学科等同于效率，把人视为生产工具。教师以技术化的手段，将学科内容不加理解僵硬塞给学生，也较少关注不同学生接受学科内容知识的个体差异。
技术性反思的教师知识独特之处在于揭示教师胜任教学工作，需求哪几种教师知识的支撑，尤其是强调教师应具有学科内容知识，注重“给教师的知识”，而有力地排斥了教师实践性知识的作用，虽然认为教师知识来源于教师实践，但没有揭示出教师知识是如何在教育实践中产生的。技术性反思取向的教师知识是受行为主义心理学理论研究的影响，追求教师的教育教学效能，致力于探讨教师行为对促进学生学业成绩的影响，发现教师的哪些外在行为更能有效地促进学生的学习。教师知识是经过科学验证的，具有技术理性的权威。教师的任务是消费、加工处理和使用这些知识，从而增进个人的教学知识和专业技能，看重学生的学习结果而忽视过程。教师只能是从“学科专家”或“学者”那里获取学科取向的教师教育培训课程，要求教师接受一套现成的、权威的、“真理性”的知识。这种技术性取向的教师知识注重教师培训的外在结果，忽视了教师作为教师实践主体已有的鲜活经验，忽视教师已形成的实践理论，缺失教师实践性反思与创新能力的培养。
技术性反思取向的教师知识一方面是剥夺了教师在教育实践中自由言说权力的话语空间。课程标准和课程计划的最后定夺，教科书内容的取舍与选择，反映了支配阶层的意志和利益，并通过支配阶层的确认和授权而成为教育中的课程知识，即“法定知识”，也是合法性的知识。课程知识是知识与支配阶层的权力结盟的结果。教师生活在一个制度化的公共生活空间，其说话和行为方式都在制度化的学校中进行潜移默化的被塑造。在塑造教师的过程中也具有强制性，以至于教师必须按照学校话语系统所“规定”的一套话语方式来与学生和他人交流并言说自己的生活经验，从某种程度上削弱教师对教学知识和经验的感知能力。在教师的技术性反思中是很难触及到知识背后的社会、政治和伦理等因素。教师只能在技术性反思的框架中对自己的教学行为进行改变，而无法真正反思自己的生存状态，教师按照被“专家”设计好的教案在课堂教学中传授“规定”的“法定知识”，也削弱了教师对“法定知识”的感悟的能力和言说的权力。另一方面，教师知识在技术性反思中，将“法定知识”机械地授受给学生，教师又会支配教育中的学生，把学生看作是具有普遍性、受动的和单一知识的人，也剥夺了学生对课程知识的创生能力，毫不隐讳地压制学生自由与民主言说的话语权力。在福柯的眼里，话语就是权力，话语的实践过程就是权力的运作，对话语的争夺就是对权力的争夺。他断言：“在任何社会中，话语一旦产生，即刻受到若干程序的控制、制造组织和再分配，这‘若干程序’就是权力的形式。没有纯乎其纯、不计功利的话语，因而人们没有谈论一切的自由”。所以，在技术性取向的教师知识话语实践中，明显表现出课程的意识形态与支配阶层权力的结盟，剥夺了教师知识自由言说的话语民主。然而，教师又会在日常的学校教育中，特别是课堂教学中，与自身权力的结盟来控制学生对知识的建构过程，削弱学生民主和自由言说的话语空间。在技术性反思取向的教师知识授受过程中，教师和学生被标定话语秩序，教师和学生以什么样的方式说话，说什么话，怎样说话都标示了他们在教师中的地位、身份和作用。话语是一种讲述，包括说话者、听话者和相关的情景。以技术性反思取向的教师知识授受方式也会进一步维护、巩固和强化了教师话语的霸权地位，极大地限制了学生个体的话语，压制了学生个性的发展。据美国学者贝克莱的研究表明：教师支配被研究班级的语言活动，根据录音带的记录，师生活动的比例大约为3：1，根据录像记录该比例为3：2。教师在语言活动中的数量远比学生更为活跃。学校的生活被权力肢解的“破烂不堪”，教师在技术性的话语中却浑然不觉，失去了师生体验生活的价值和意义。因此，范梅南发现这样被技术性话语控制的危险而感叹道：“曾经反映生活意义，描绘生动世界的语言，现在已经变得残缺不齐、毫无生气、空洞乏力，失去了昔日的表意功能”。因此，我们需要有实践性反思取向的教师知识打破这种技术性取向的教师知识话语实践，从而实现对教师知识的价值和意义的重新建构。
(二)实践性反思取向的教师知识：打破师生自由言说的沉默话语
实践性反思是指教育中的每一个人都是知识的生产者，关注情境对于实践的意义，教师对于学生学习意向和动机的反思，对于社会、学校和班级环境的反思，对于自己经验和行动意义的理解和诠释，外部权威仍然是知识的来源之一，但却需要和实际的教学环境紧密结合起来。
实践性反思取向的教师知识是建立在对意义的“一致性”理解基础之上，通过与环境的相互作用而生成意义，具有很大的达到自由的潜力并接近自主和责任。实践性反思不同于技术性反思，其“目的不是把握客观化的现实，而是维护理解的主体通性；在理解的主体通性视野内，现实才能作为某些东西显现出来”。可见，实践性取向的教师知识决定看是否能将一堂课用最有效率的手段上完，要求脱离“技术理性”和“工具主义”的话语系统，反对过于将反思的过程归结为科学化和逻辑化的序列过程，理解知识的话语权力也不是严格遵从形式上的话语序列格局。
实践性反思的教师知识要求教师成为自由言说的主体，并以有声的方式实现对课程知识专家权威话语的反抗。在教师反思的实践领域中，众多的方法是以话语的形式设计出来的，所关心的是“教师知道些什么”，以及更进一步“如何让教师知道他们知道些什么”。目前提出许多教师可以借此进行实践反思的方式，其主要包括三类：“康内利和柯兰迪宁主张的‘叙事’，主张教师通过写日志、传记、构想、文献分析等方式单独进行反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈，参与观察等方式与人合作进行反思。二是巴特和雷蒙德所提倡的‘合作的自传’，即有一组教师一起围绕目前工作的前景、当前正使用的课程、所秉承的教育理论、过去的个人和专业生活等主题写出自我描述性的文字，然后进行批判性的评论。三是通过‘个人史’或‘生活史’的叙述和描述，着重于教师的‘角色认同’、‘教师社会化’等”。因此，实践性反思取向的教师知识是来自于教师自身的理论，是“教师内心真正信奉并在教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。其具体内容可以包括：教师的教育信念、自我认知、人际感知、教学机智、策略性知识、批判反思意识等等”。
教师的实践性知识是依赖于教师对过去经验的反思，存在于当前的教学当中，并预示着未来可能发生的行为，是在长时间的教学实践中形成的。伯利纳指出教师至少需10年的教学实践，经过5个阶段：新手水平；高级新手水平；胜任水平；熟练水平；专家水平，才能够表现出自动化的教学技能，轻松地、流畅地完成教学任务。与此同时，教师实践知识的形成还需要对教学实践进行反思。舍恩认为教学中遇到的问题往往是复杂的、疑惑的、不确定的，它需要教师对其进行建构或重新建构，然后再试图找到解决问题的策略。因此他提出了“行动中反思”和“行动后反思”的实践认识论，通过与情境的反思对话、重新框定问题、行动中新的发现、新的行动中反思，成为一个“反思实践者”。对教师来说，实践性反思的教师知识指向实现师生、生生之间有目的和有意义的沟通，可以说既是学科教学的手段，又是教学的根本目的之一。普通教师与专家教师的显著差异就在于对待学生观的不同看法上，从教学设计、提问、教态、处理错误的方式等，对学生主体意识的看法不同，专家教师注重从教书到教更多的人或所有人的全面顾及，以及从育人到尊重人、欣赏人的变化。
教师实践性反思的知识多采用个案法、自传、叙述和人类学方法来反思教师的教学实践和教学知识，揭示出教师知识不仅是理论指导的结果，更是教师生活实践和工作实践的结果，是作为教师的过程中不断反思和动态发展的过程。但实践性反思的教师知识由于方法的局限，难以深刻分析和表征教师的实践性知识，不能揭示出各类教师知识对实践性知识表征形成的影响，也得以为其他的教师习得和利用，容易忽视不同学校、班级、教师等教学环境对教师个体知识形成和运用的制约。因而，教师需要进一步超越自身和环境，达到更高境界的能力，教师在具体瞬变的教学中追求解放性的反思，争夺有限的课堂时间，与学生相互沟通与平等对话。在学校生活中，教师要超越惯常性被“技术性”话语的压制，以及湮没在“沉默话语”中的意义，通过实践性反思得以昭示教师话语的自主性，“教师的声音折射了诸多的价值观、意识形态、并且构成了教师的各种原则，这些原则被教师们用来理解和传递历史、文化及其学生的主体性”，鼓促教师发出自己的声音，并唤醒学生的主体意识，与之共同行动，打破教师话语的封闭状态，也学会倾听，与学生交流，抛弃先前自我欣赏的短浅目光，更多站在学生的立场上思考问题，逐步迈向与学生、自身、知识、情境的民主对话。
(三)解放性反思取向的教师知识：走出僵化的学校话语系统所规定“法定”的讲话方式，走向话语民主，尊重学生自主和为学生负责的权力
解放性反思取向的教师知识，认为课程实践中不仅负载着价值，而且这些价值由于权力、社会、文化和历史原因被扭曲师生之间的沟通，主张教师通过行动情景，对自己作为教师的意向和习以为常的教学假设进行经验的反思与重建。追I司的是教师如何表述教师知识的，学校生活世界是如何在表述中呈现出来的，社会又是如何在表述中建构起来的，强调似的语言在与人和自然的关系和社会的过程中优先性以及表述对于社会和人自身的意义。
教师在解放性反思中，要求发出教师“自己的声音”，打破学校话语惯例的表达方式，是“寻找语言和寻找自己”的过程。学校现有的话语系统已经在很大程度上剥夺了教师描述自己真实体验的能力，对那些套用式的话语反思是在进一步加强对原有权力关系和意识形态的再生产。教师要实现用自己的声音来表征教学知识，解放性反思的力量在于“主体随着在自己的形成史中变得突显出来，从自身中获得的那种反思经验”，其“目的是完成反思本身”，所以具有丰富的教育机智的教师能够清楚地认识到自身的技术性反思、实践性反思过渡到解放性反思的相应策略，并加以融会贯通，实现话语民主。
话语民主是哈贝马斯从交往行动理论出发，通过语言行为的相互理解，依靠话语论证的力量来搭建起一种理想的话语民治模式。在交往的意义上有效地实现话语民主，必须满足三个条件：真实性、真诚性和正当性，每一个有语言和行为能力的主体在自觉放弃权力和暴力的使用前提下，自由平等地参与话语论证，实现自主和负责的统一。因此，哈贝马斯确定的“‘话语民主’实质上是要确立一种民主对话的交往模式，在这种模式中，交往是普遍的和公开的，并且得到了制度上的保障；不同观点、价值取向和利益要求的人们之间彼此平等，他们围绕公共事务展开自由平等的辩论、对话和商讨，在对话中，必须遵守言语交往行为的三个有效性要求，在相互约定和共同认可的规范下，按照一定的程序和原则，通过话语论证来达成共识”。可见，教师的解放性反思在于克服教育中僵化的权力关系，渴求教师知识从被社会、文化、历史的扭曲中解脱出来，行使教师自主性和负责的能力，追求教育中的话语公正和民主。教师也要给与足够的空间让学生在学习中获得自主感和责任感，激发学生内在的学习需要和探究的能力。
对于教师来说，三种不同形态反思取向的教师知识在教育过程中发挥不同的作用，我们不要只推崇某一种认知兴趣的知识，或把一种置于其它几种之上，因为这样会违背“解放”和“自主”的主旨。面对知识不确定性的今天，教师知识并非完全排斥技术的认知兴趣的反思，而是反对将其作为唯一的知识表征形式。三种不同反思取向的教师知识在教育实践中并非泾渭分明，任何一种具备单一取向的教师知识都是无法满足教师不断自我反思和提升的要求，教师知识是一个复杂的综合体，指向实践领域中的教师反思也会伴随着不同层次和不同程度话语民主形态。面对涉及到学科、教师、学生、文化、情境等方方面面的教育实践领域时，也需要反思课堂话语分析对解放的认知兴趣的高度推崇，简单地给教师知识标上不同的反思类型与层次。而在此厘清教师知识的反思层次是为了揭示教师在不同认知兴趣取向上的行动的关键作用和话语民主形态，进一步揭示教师的缄默知识是如何通过反思来表征出来并外显化，从而让人们全面审视教师知识与话语权力在教育实践领域中博弈的复杂性问题。
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