摘要：“新课程理念”倡导的知识观是目前课程改革的主导知识观，包括建构主义知识观、后现代主义和人本主义知识观通过对上述知识观理论基础的分析，可以发现其虽然具有一定的合理性，但也存在不少问题。文章最后指出，马克思主义的能动反映论或许可以为新课程改革的知识观变革提供一种可以借鉴的思路。
关键词：新课程改革；知识观
基础教育新课程改革自启动以来就一直争议不断。争议的焦点之一即在于知识观问题。“新课程理念”认为我国目前的教育是一种“以知识为中心”的应试教育，忽视学生的个性和能力，扼杀学生的创造力，因此提倡“以能力为中心”，强调尊重学生的个性、兴趣和体验，通过活动、实践、探究来促进学生素质的发展，被一些学者称为“轻视知识”的教育思潮。随着新课程改革的推进，诸多问题开始暴露，其中有些也涉及到知识观的问题，因此有必要对其进行反思，以保证基础教育健康发展。
一、什么是新课程改革的知识观
知识观，简单地说就是对知识的性质、价值和内容等方面的看法和观点。知识观反映的是一个时代人们对知识的认识，由于人们所处的时代、社会以及个人的经验、认识能力、立场等方面各不相同，所持的知识观也会有所不同。不同的知识观或具有合理性的价值，或具有自身的局限性。人们就是在对知识观的不断探寻中，寻求对知识的本真认识。
我国“新课程理念”所倡导的知识观是针对传统知识观提出来的。“新课程理念”认为传统知识观信奉客观主义知识观，把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理。这样，基于主客观分离的课程理所当然地成为惟一的知识载体。这种知识游离于丰富的现实生活之外，以其所代表的知识的权威性、绝对性成为每一个学生顶礼膜拜的对象。课堂教学的过程就是把这种个体的人性成分从知识范畴中清除殆尽。学生在学校里专注于积累“无用知识”，而积累起来的“无用知识”就像商品那样，用来换取应试的成功。
针对上述客观主义的知识观，“新课程理念”提出了自己的建构主义知识观，认为知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不像打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械。学习是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若学生没有积极参与他们自身的知识表达，学习就不存在。从知识社会学的观点看，知识是由认知主体与外在世界进行互动，即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就“学校知识”的建构(知识习得)而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地“灌输”给学生，必须靠学生自己建构知识。
“新课程理念”所倡导的另一种知识观是后现代主义知识观。后现代主义知识观主要有以下特征：知识不再具有绝对的客观性，而是具有不确定性。知识既不是对认识对象的“镜式”反映，也不是对事物本质的“发现”和“揭示”，而是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果；知识不再具有普遍性，而具有情境性，不存在绝对抽象的、普遍的知识；知识不再具有中立性，而具有价值性。后现代主义知识观强调知识是文化建构的结果，而不是纯粹个体理性或经验的产物。知识的追求和传播无论如何都不能脱离社会，而是受着社会明显的或隐蔽的权利关系制约；知识不再具有科学真理的唯一性，而是具有多样性。强调知识具有多种类型，不仅重视显性的可以用语言表达出来的知识，也关注无法用语言表达、只可意会不可言传的默会知识。
“新课程理念”还提出了一种人本主义的知识观。传统教育强调知识的客观性、科学性、系统性，在知识教学中形成知识权威和“灌输”的教学方式，造成学生被动接受书本知识、缺乏生活和情感体验。人本主义知识观认为知识没有客观性和纯粹性，只有主观经验性；强调直接经验对知识建构的重要性，尊重学生的情感体验，重视学生的非智力因素在知识学习中的作用；倡导学生在探究活动中体验知识、生成知识；认为知识不能在系统教学名义下灌输，学校不应成为庞杂的僵死知识的“传习所”。
通过上述梳理，我们发现，“新课程理念”主要包括建构主义、后现代主义和人本主义三种知识观。其理论基础来源于心理学和哲学，是综合了多门学科、多种理论的结果。
二、新课程改革知识观存在的问题
“新课程理念”倡导的知识观强调了知识的主观性、情境性、相对性，对开阔人们视野、加深人们对知识的认识具有一定的积极意义。但深入分析就会发现，新的知识观片面夸大了知识的主观性、情境性等特征，容易导致知识的“主观主义”和“相对主义”。
新课程改革知识观形成的重要原因之一是认为“应试教育”“以书本知识为中心”。其实，“应试教育”注重的是考试规定的那部分书本知识。新课程改革反对“应试教育”非但不能使书本知识降位，反而要更加注重书本知识传授：不但要传授考试要求的书本知识，还要传授更多考试要求以外的书本知识。因为传授书本知识不仅仅为了应付考试，更重要的是让学生获得全面发展的可能性。
新课程改革的知识观受到建构主义的影响，认为知识“是人类从经验中汲取意义或建构意义的结果。‘学科知识’唯有通过学生基于个体经验的解释，才能获得存在的意义。”在我看来，这里有将知识与“知识习得”的过程混为一谈、将认识过程与认识结果相混同的倾向。不能否认知识具有一定的主观性，尤其是一些人文社会科学知识，因为知识是在人类社会中形成的，不可避免地受到社会文化观念的影响。但知识作为人类的认识成果，一旦形成，就具有了独立于个体之外的客观性，而不依赖于主体是如何认识它、用什么语言符号来表达。对科学知识而言，这种客观性和真理性更加明显。新课程改革的知识观本意是强调学生个人直接经验对于书本知识学习的重要性，反对“现成的知识”、“静态的知识”，提倡引导学生以建构的方式进行知识教育。但这里需要厘清知识传授与知识建构之间的关系。这两者本来就是活动的两个方面，本身并不矛盾。学生任何知识学习都离不开传授，无论是课堂教学、课外活动还是自学都是知识传授的方式，只是各自显现的状态有所不同。同时，知识学习也离不开学生个体的建构活动，体现为学生对知识的选择、加工和改造，即对原有认知图式的同化、顺应方面。传授和建构构成了一个完整的知识学习过程。我们通常所说的知识传授或者授受，本身就包含了学生“受”的活动，也就是学生建构的活动。
新课程改革的知识观受到后现代主义和人本主义思潮的影响，强调人的个人经验和情感参与在知识学习中的重要性，强调知识的多样性，有利于改变传统知识教育忽视学生非理性因素、较为单一刻板的缺陷。强调知识学习要调动多种感官、思维、情感，与知识的客观性二者之间并不矛盾。
后现代主义知识观与人本主义知识观虽然都认为知识没有客观性和纯粹性，反对理性主义知识观将知识当作绝对外在于人的客观真理，但二者还是存在一定区别，有时甚至是相互矛盾的。“新课程理念”也意识到了后现代知识观反知识的特征，承认知识具有共识性，只不过这种共识是师生之间、生生之间在理解和合作中约定共建的结果。
三、新课程改革应选择怎样的知识观
受哲学认识论影响，教育领域内曾出现过两种不同的知识观：一种是理性主义知识观，认为只有理性知识才是真正的知识，只有通过书本、学校才能获得理性知识，即真正的知识是不能通过感觉经验获得的。这种知识观由于忽视学生的直接经验和情感体验，窄化了知识的内涵，抑制了学生的身心发展。一种是经验知识观，认为知识来源于直接经验，只有通过活动、探究、实践等形式才能获得知识。这种知识观由于过于强凋直接经验的重要性，忽视书本知识、间接经验，导致教育质量下降；忽视学校教育与社会的区别，导致对学校教育自身的否定。
尽管上述两种知识观对知识来源问题的理解存在根本区别，但都坚持知识的客观性、真理性，追求确定性的知识。而且，各国基础教育课程改革，已经表现出从“‘适应生活’教育向‘注重知识基础’教育的回归。”也就是说，人们已经认识到了经验知识观片面强调直接经验的局限性。注重基础知识教育、提高学生的科学文化素质成为目前课程改革的大趋势。
“新课程理念”继承了经验知识观在知识习得方式上重视个人直接经验的做法，并且吸收了建构主义理论的精华，主张学生积极主动建构知识。在知识教学上，将建构式教学、个人经验、活动推向更高的地位。强调知识的客观性和真理性并不必然导致“灌输”、僵化，并不妨碍用多种方法进行知识传授，同样可以开展活动、探究和建构。为此，应根据知识的类型、学生的特点、教师的水平、社会发展给教育提供的条件和社会对教育发展的要求等多种因素来确定知识传授的方式，有主有次，多样综合，不能一概而论。
有学者指出，目前新课程知识观存在的问题是受到了后现代主义认识论的影响，没有认识到后现代主义对认识问题与价值问题的混淆，强调认识过程中“价值意识”与“非价值意识”、理论理性与实践理性的联系，却忽视了它们的区别；没有意识到近年来哲学界对后现代主义的批判和“超越后现代主义”呼声，并且对马克思主义的能动反映论有极大的误解。我们认为，简单搬用后现代主义等西方新理论，并以此来指导课程改革的知识观变革，是不可取的。
马克思主义能动反映论对认识的理解，或许可以为我国新课程改革的知识观变革提供一种可以借鉴的思路。能动反映论认为世界上所有的事物都是可认识的，很好地驳斥了不可知论；主张以实践作为沟通认识主客体之间的桥梁，突破了传统的“二元对立”思维模式；强调实践是检验认识真理性的唯一标准，真理是绝对真理与相对真理的辩证统一，为主观是否正确反映客观找到了客观的尺度；认为主体对客体的反映不是被动、僵化的，而是主动的、有选择性和创造性的，充分尊重了主体性。学校知识作为人类的认识成果，是人类在实践活动中形成的对客观事物的正确把握，相对于学生个体是客观存在的，是学生认识的对象。科学知识经过了实践的检验，在一定历史时期具有真理性、普遍性。学生只有在掌握人类知识的基础上，才能满足自身和适应社会发展的需要。
目前教育中出现的各种问题，并不是知识性质存在问题，而在于人们对知识概念本身的误解、知识内容选择和知识传授方法的不当。因此，应在课程知识内容的选择和知识传授的形式、方法上加大研究力度，充分注意到每种知识与方法的适切性，综合各种教学方式，而不是用某一种方式去套用所有的知识教学，甚至为了突出某一种方式的作用改变知识的性质。只有认识现有知识概念的合理性，充分吸收各种知识观的优点，尊重我国基本国情，才能适应我国基础教育改革的要求，保证基础教育健康发展。
Tags:新课 课程 程改 改
