1978年以来，足我刚改革开放30年，也是教学体系实现变革的30年。作为一种理性自觉的活动，教学变革首先是在一定理论指导下的科学行动，而不是自发的、盲目的行动。否则，教学变革只会南辕北辙。那么，什么是教学理论?它与教学实践的关系如何?30年来我国教学理论变革的基本历程怎样?它给了我们什么启示?本文试对这些问题作些粗浅探讨。
一、教学理论与教学实践的关系
教学理论这个概念具有不同的含义和丰富的层次。比如，既有从哲学、思想与制度层面来探讨教学基本问题的宏观理论(比如教学认识论、主体教育理沦)，又有从原理、方法与技术层面来分析教学过程的种种中观、微观理论(比如“素质教育理论”、××教学法)；既有作为一门基础性学科的教学理论(即“教学论”学科)，又有作为一一套关于教学活动的程序与策略的教学理论(比如程序教学法、小组合作学习理论)；既有国家层次教学改革的基础性理论(比如“凯洛夫教学论”、建构主义教学理沦)，又有课堂教学上某种具体教学方法运用的应用性理论(比如阅读教学法、尝试教学法)，等等不一而足。但不管是哪一层次的哪一种理论，运用到实践领域，都会对教学实践活动产牛鲜明的影响。
教学理论与教学实践是一种辩证的、互动的关系。一方面，理论是行动的先导。没有理论指导下的实践，是盲目的实践，难以真正达致其目的与效果。这是因为，首先，教学理论是教学实践的出发点，什么样的理论，规定了该理论指导下的教学实践如何启动，如何科学展开；同时，教学理论决定了教学实践的具体实施与操作，特别方法与技术层次的理论，对教学实践过程提出了特殊的、相应的规范性要求；再者，教学理论决定了教学实践的方向，引导着教学实践活动向其期待的方向发展，并检验着教学理论的水平。因此，教学理论对于教学实践意义重大。30年教学变革的历史证明，正足在积极探索和具体运用教学理论的基础上，我国的教学实践发生了翻天覆地的变化，教学整体质量得到长足的发展。这在很大程度上验证了教学理论对教学实践的影响力和指导力。
另一方面，实践是检验理论的标准。这是因为：首先，理论是人造的、灰色的，而实践之树常青，因此教学理论只有从教学实践中来，到教学实践中去，才有生命力；其次，只有教学实践才是教育教学的根本，而一切教学理论都是为它服务的，不服务于实践的理论，只可能是空洞无用的理论；再次，教学理论归根到底要通过教学实践加以榆验，才能验证其是否科学、合理与正确，验证其到底是真理还是谬误，究竟会获得发展还是会遭到抛弃；最后，教学理论毕竟还有好坏、对错、优劣之分，而教学实践永远是活生生的实践，再有价值的好理论，都只能是更为恰切地印证生动的实践而非生动的实践本身。30年来，我国教学改革领域名称各异、五花八门的各种教学理论层出不穷，但历史告诉我们，只有那种扎根实践、服务于实践的科学理论，才能够经得起教学实践的检验，才具有真正的生命力而得到发展。
因此，在对待教学理论与教学实践二者的关系上，应该理论、实践相结合，注重两个“坚持”，即坚持理论指导、坚持实践标准。
二、30年来教学理论发展的历程
1949年以后，在全面学习苏联教学理论、总结解放区教学实践经验和旧中国原有教学理论相结合的基础上，我们创建了具有中国特色的“凯洛夫教学论体系”，并在短期内迅速获得发展。“文革”十年，教学领域遭受了重大冲击，理论研究几乎陷于停顿。改革开放后，教学理论研究重新起步。教学领域也开始实现拨乱反正，逐步形成正确的教学思想与教学理论，教育教学在调整与整顿中逐步得到发展；其次，注重引进外国的优秀文化和先进教学理论，为建设自身的教学理论提供了有益的思想资源；再次，自身进行充分的理论探讨，并着手教材建设，为建立新的教学体系作进一步的努力；与此同时，广大教学理论研究者还深入教学实践，大力开展教学实验，改变了过去多年来教学研究坐而论道、空泛议论的风气。这些举措，都对我国教学理论的建设起到了巨大的促进作用。综观30年来我国教学理论的发展，可以发现，它实际上是一个努力追寻“具有现代中同特色的马克思主义教学理论”的发展过程。
1．教学理论的觉醒与起步阶段
自“文革”结束到20世纪80年代中期，属于教学理论的觉醒与起步阶段。这一阶段的核心任务，是教学理论的重建。随着教育走下政治的祭坛，教学开始向自身的科学路径回归，其本身的理论问题由此成为人们审思的对象，建设科学的中国教学论体系，成了．当时主要的学术目的与任务。立足于本土实践的、具有当代中国特色的马克思主义教学理论的探索之路，由此揭开了序幕。
2．教学理论的丰富和发展阶段
自80年代后期到20世纪末，是教学理论多样丰富发展阶段。随着改革开放逐步深入，社会形势发展变迁，人的主体意识逐步觉醒，“人”的哲学逐渐上升为时代哲学的重要命题，教育学逐步由注重自身发展转向关注“人”的发展。在此情形下，教学理论的研究主题在历史继承的基础上，又体现出一定的时代转向。教学论的学科体系进一步丰富拓展，研究主题从关注教学转向关注“人”。在这一阶段，学习西方理论的视野也更为开阔，研究者的忧患意识、批判意识也大为增强。
3．教学理论的繁荣和深化阶段
进入新世纪，则是教学理论的进一步繁荣深化阶段。这一时期教学理论的发展呈现出以下特点：一是研究由多样丰富进一步走向繁荣深化，二是学科建设更加丰富、步入完善，三是研究者的责任伦理意识增强，四是教学论的学科主体性、研究者的学术主体性j增强。简而言之，30年来教学理论的发展进程中，“马克思主义”是其根本价值基础，“科学化”是其最高旨趣，“中国化”是其发展主线，而这三者，统一于“中国特色的马克思主义教学理论”的发展目标。在这一目标指引下，30年来，我国教学论研究的学科建设不断：加强，学术观点逐步趋向多元，学术视野也日渐拓展。但是，鉴于特定的社会条件和历史背景，如何学习、借鉴、吸收与改造西方教学理论，在“中国特色的马克思主义教学理论”建设过程中，始终扮演着重要角色，在一定程度上，这也成了我国现代教学理论建设的一个心结。毋庸讳言，30年来，一方面是理论研究者对自身教学理论的积极探讨、实践、建构；而另一疗面，西疗种种的教学理论，种种的“主义”和学说，几乎都在中国纷纷上演、流行。20世纪80年代中期以前，我国的教学理论主要是学习苏联，凯洛夫、赞可夫、巴班斯基等人的教学理论，长期以来是我国研究者学习、运用的经典。80年代后期开始，转向全面学习世界各国先进的教学理论，尤其重视欧美理论的学习、引用与借鉴。进入新世纪，这一趋向更是日益明显，建构主义、后现代主义等等五花八门的各种西方教学思想、理论与主张，更是在中国遍地开花。一方面，这的确拓宽了人们学习与研究的视野，大大丰富了我国教学理论研究的思想资源，无疑是具有积极意义的。但另一方面，这一倾向又值得引起高度重视。在我同现代教学发展与现代教学理论体系建构的过程中，几乎就是沐浴在一片“欧风美雨”中走过，百年来从未间断。如何科学对待和合理“改造”西方教学理沦，始终是一个至关重要、又总是没有恰当解决好的问题。因此，以下重点结合外来理论的“改造”问题进行一些讨论。
三、处理好外来理论的消化改造
积极吸取一切人类文化的精华，合理借鉴他国的教学理论与先进成果，对于当前我国教学实践的发展和教学理沦体系的建设，无疑都是非常重要的。但必须着重强调的是，我们应该采取科学审慎的态度，恰当对待闰外教学理论的引进，注重其充分的消化吸收，做好本土化的改造工作。正如赵汀阳先生所说的，“中国的社会变化尤其迅速，花样迭出，追随各种‘主义’的人们被折磨得忽喜忽悲，悲喜轮转，蔚为奇观”，但是这种种西方的理论与“主义”，对于解决中国的真实问题却不见得完全有用，”一方面是因为中国这个巨大时空有着自己的规律，很难简单套用西方的各种‘主义’；另一方面则是因为整个世界在发生历史性的变化，各种现成的‘主义’本来就多半跟不上形势”，因此，“思想的冷静”比“追随的热情”重要得多。这说明，即使是一种教学理论被印证为科学、正确的，并且在他尉被检验为有效的，在引进过程中，我们仍然应充分考量中国的“巨大时空”和“自己的规律”，努力做好消化吸收的本土化工作，而绝不能简单套用、囫囵吞枣、食洋不化。否则，就会犯种种“肠胃病”。
从近些年来国内教学改革的实践来看，教学理论本土化的工作在一定程度上是做得不够的。事实上，百余年来，在我国现代教学发展的过程中，在如何对待外来理论的态度上，始终存在一种挥之不去的“追随热情”、“引进情结”和“移植偏好”，且往往忽视内化、本土化，中国的理论与实践、教师与学生常常沦为西方种种教学理论的试验田，这已成为教育界的一个通病。但非常引人注意的是，目前这一倾向“在新一轮基础教育课程改革中表现尤为明显，无论是作为新课程改革理论基础的建构主义，还是新课程实施过程中所采用的教学方法都具有明显的引进和移植痕迹”，缺乏消化吸收。在新世纪前后启动的这一“新课程改革”过程中，尽管一些理论专家强调，目前的教学改革既有国际视野、又有本土行动，但是实际未必尽然。教学实践界的人们体会更深刻，似乎是它从理沦到实践都脱离了中国教育教学的基本现实。人们整天接触的，足漫天飞舞、不知所云的新潮慨念，铺天盖地、玄而又玄的“后现代”话语。在生硬的“慨念重建”框架下，教学活动突然变得不知所从，教师不会教书了，学生不会学习了。因此，强调“无沦是土生土长，还是远道而来，每一种有价值的思想理沦都能在不同的土壤里结出丰硕果实”，可能只落得个一厢情愿。桔生淮南淮北尚且水土不服，结的果子大不相同，哪能断言一种理论能普遍适应不同国家、不同地域、不同时期的巨大教学差异而同样奏效，都能“结出丰硕果实”呢?总之，“任何一种理论的跨文化传播，不仅需要深入思考不同文化土壤的差异(空间差异)，而且必须深入思考理论在不同发展阶段的差异(时间差异)”。如果缺乏恰当的消化吸收和合理改造，以简单搬用、套用的态度对待外来教学理论，极有可能造成“盲人掌灯”、越走越远的局面。这是值得警惕的一种倾向。
事实上，对于这一问题，毛泽东早在半个世纪前就给出了极好的回答：“我们接触外国的长处，会使我们自己的东西有一个跃进。中国的和外国的要有机结合，而不是套用外国的东西。学外国织帽子的方法，要织中国的帽子。外国有用的东西，都要学到，用来改进和发扬中国的东西，创造中国独特的新东西。”这些话，对于当前我们怎样搞好教学改革，怎样对待外来教学理论、做好理论改造，仍然具有重要启示。
四、处理好改革中的“新”“旧”关系
当前，尊重传统、兼容并蓄、多元共存已被公认为是现代教学理论变革与创新的重要原则。历史经验和系统科学告诉我们，不同的教学理论，不同的改革模式，有各自不同的效能与适用条件。新的、旧的活动方式之间，既有取代与被取代的一面，同时还有共生共存的一面。绝不能简单化处理，以为以新易旧、重起炉灶、推倒重来就一定科学、合理、有效。事实上，那种非此即彼、从一个极端走向另一个极端的改革思维方式和行动路线，早已不适应现代教学改革创新的科学性要求了。
当前我国的教学改革绝没有惟一的、万能的模式。在世界范围内，至今人们也没找到一种普遍适用的、十全十美、可以包治百病的教学理论。即使是最新潮、最先进的教学理论，也绝没有哪一种可以包打天下。“所以，一般说来，指导教育改革的理论不应只有一种，而应有多种，即教育改革的理论基础应当多元化而非一元化”。这就要求人们必须处理好革新与传统的关系，处理好“新”“旧”不同理论主张之问的关系，充分尊重多种理论在教学改革中的积极作用。究竟怎样处理好新理论与传统理论的关系呢?具体地说，一方面，应鼓励学术自由、百花齐放、多样探索，鼓励人们从多方位、多角度对教学改革问题进行理沦探讨．不要试图以一种理沦(尤其是移植的外来教学理论)压倒、打倒、替代其他理论，而应树立一种“改革理论生态观”，整体丰富改革的思想理论宝库和具体改革模式；另一方面，要注意“古、今、中、外”多方吸收，不宜厚古薄今，当然也不宜厚今薄古，不宜崇洋媚外，当然也不能盲目搞“国粹主义”，而应依照教学改革的根本实际与客观规律，在把握共性规律和基本价值的基础上，做到多种教学理论融会贯通，不断调适改革策略，共同促进改革发展。
由此看来，“在未来的教学实践中不可能说哪一种理论是‘最正确的’、‘最好的’，它们只能在不同层面、以不同的视角来研究学习，凶而没有一种理论能够解释教学实践的丰富性，没有一种理论能够包打天下地指导我们的教学实践”。对待外来教学理论，应该理性看待、认真考察、合理消化、恰当改造和科学应用，这是处理好当前教学变革过程中诸多矛盾冲突的一个重要思想前提。
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