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编者按：探究可以激活学生的思维，让学生享受到求知的愉悦。探究式学习倡导学生的主动参与，其特点是自主性、实践性、综合性、开放性。然而，在实际教学中，却出现了种种问题，有的缺失探究材料，有的找不到有价值的探究问题，有的不动脑筋盲目照搬……在问题的导引下，让嘉宾帮我们解决这些问题，提升学生探究力。
【问题导引】缺少材料，探究无效
某教师历史课上出示了这样一个探究问题：西安事变捉住蒋介石后，是该杀还是该放？请各小组合作探究。很快有学生发言：“当然是该杀了，以前他杀了那么多共产党员，现在是共产党报仇的时候了。”教师发现没有达到预期目的，继续问：“难道没有同学认为该放他吗？”“为什么放他啊！那不是放虎归山吗？”……教师只好说：“应该放蒋介石，因为当时……”探究活动只好就此收手。
【嘉宾解答】
出现这种探究无效的原因之一，是教师没有为学生提供可供探究的背景材料，学生只能凭已有的点滴认识去解决问题，所以难以达到教师的预设目标。材料是学生探究的依托，那么，教师该如何提供材料为学生探究服务呢？
一要选取学生无法获取却很重要的材料。如上面讲到的案例之所以探究失败，就是因为学生掌握的资料只有蒋介石残害共产党的一面，而对当时的国际国内形势并不了解，不能理性地分析，所以课堂上才出现了杀蒋呼声四起的状况。
二要选取能启发思维的典型材料。如在探究抗日战争胜利的原因时，我为学生提供两则材料，其一是一把刻有“全民抗战”的大刀刺向日本鬼子胸膛的漫画，其二是关于抗战胜利原因的几种谜语答案：屈原（屈服于美国的原子弹）、苏武（苏联的武力帮助）。我提出两个问题：从漫画中可以看出抗战胜利的原因是什么？谜语答案是否是主要的原因？学生在探究中，认识到抗战胜利原因是多方面的，抗日民族统一战线的建立，实现全民族抗战才是最重要的。
三要选取能引发学生认知冲突的材料。如讲到开辟新航路时，我引入了两则材料。材料一：位于西班牙的哥伦布纪念碑上有“光荣属于哥伦布，向哥伦布致敬！”两行大字。材料二：2007年10月拉美各地印第安人游行示威，要求把“哥伦布日”改为“土著人民抵抗日”，他们给哥伦布塑像披上塑料外套，要求世界重新评价哥伦布。我提出问题：材料表明在评价哥伦布问题上，欧洲人和美洲印第安人持不同的观点，试依据新航路开辟的影响，谈谈导致他们持不同观点的原因。
四要选取能多角度反映事物的材料。如讲到改革开放成就时，我创设情境，举办“改革开放30年成果展”活动，出示了3则材料。展板一：“1978-2007年国内生产总值”表；展板二：“20世纪50年代-21世纪初的三大件变化”表；展板三：“香港政权交接仪式、澳门政权交接仪式、海峡两岸交往”图，让学生探究相关问题。展板一、二分别说明了什么问题？给展板三确定一个主题，并选择其中一幅图撰写解说词；你认为取得这些成果的共同原因是什么？通过展板从关系国计民生的国内生产总值，到平常百姓生活的变化，再到国家大事，多角度地提供历史信息，让学生从中提炼信息，探究结论。
总之，教师在选取材料时，一定要目的明确，去伪存真，筛选出能启发学生思维，能多角度探究、解决问题的有效材料。（山东省淄博市临淄区皇城一中 李秀笠）
【问题导引】探究问题谁来问
问题是探究的中心，没有问题，就没有探究。问题，是探究性学习的内动力，提倡由学生自己首先发现问题、提出问题，然后解决问题。但在实际教学中，让学生在“乱象”中发现问题和提出问题往往是很难的。那么，该怎么处理这个环节？是严格按照“程序”让学生自己去发现问题呢，还是由教师直接“发布”问题？在启发学生发现问题或者设计发布问题的过程中又该注意什么？掌握哪些关键？
【嘉宾解答】
亚里士多德说过：“思维自疑问的惊奇开始。”学起于思，思源于疑。如何引导学生生成问题，让“问题”成为课堂探究的“助推器”呢？
自主预习，发现问题。在自主阅读文本前可以预先假设“感知盲点”，让学生与文本之间产生一定的“认识距离”，形成质疑问题的心理趋势。学生借助工具书和相关背景材料，试着通读文本，在疑难处做上记号。带着主观感受再读课文时，生活体验和文章情理就会发生摩擦甚至碰撞，问题便应运而生。当然，在这个过程中，有些同学可能仍然没有问题意识，这需要教师指点导疑途径，可采用编写导学提纲的方式来引导学生预习。学生逐步模仿，最终能独立地列出提纲，进行深层次的预习，达到自己“发现问题”的目标。
筛选整合，凸显问题。“真正的课堂应该是一个思考的王国”。在课堂教学中，根据教学内容，联系学生的生活实际，创设问题情境，自由交流在自主学习过程中发现的疑难问题。将学生提出的问题，按内容方面进行横向归类，围绕教学目标，进行纵向归类。不同类型的问题，宜采用不同的处置措施：对陈述性的问题，引导学生到文本中读读画画就地解决；对具有很强开放性、能激发学生情感的，则把它着重提炼出来，作为学生合作探究的主要任务。
相机而导，化解问题。教师在引导学生进行自主探究时，要适度“扶”：让零散的问题通过适度指导，集中呈现。还要掌握火候，相机而导，让问题探究步步深入。我班在开展“保护家乡水资源”综合实践活动时，在实地调查目睹了河水污染现状后，同学们怀着凝重的心情进行了认真交流。但照本宣科的资料朗读，言辞激烈的控诉，不是我们开展该实践活动的目的。茫然之中我及时引导：“现状已是如此，一味地抱怨、愤怒解决不了问题，我们应该怎么办？”沉思了片刻，大家畅所欲言：建议将搜集的资料写成文章投到广播站做一期专题栏目；分组深入废油厂宣传水污染的严重性；向有关单位写建议书，提出制止水浪费、治理水资源的合理化建议；设计公益广告，呼吁人们节约用水，保护水资源。在大家的深度探究中，预设的目标达成了。
从质疑入手，以问题为纽带，引导学生自主探究，让学生学会学习，成为学习的主人。
（江苏省兴化陈堡中心小学 朱雷云）
【问题导引】照搬知识伪探究
我为了摆脱传统的教学模式的羁绊，让自己从“老教师”成长为“新教师”，在展开复习时，大胆地尝试了探究性教学，提出了这样的问题：“一战时，美国何时参战？二战时，美国因哪一件事情而参战？之后在战争中有何重大举措？”结果，学生很简单地把教材内容照抄了几段，成了不折不扣的知识“搬运工”，既没有提炼、整合，也没有质疑、发现。
【嘉宾解答】
不同年龄段学生的知识结构、认知能力、学习方法和生活经验等情况不一，他们的探究能力自然存在差异，这就需要因学情而异，不搞“一刀切”。低年级或刚刚练习探究的孩子，教师要做好引导工作，领着孩子探究；中年级和初步学会探究的孩子，教师要帮着他们探究；高年级和探究能力强的孩子，教师要放手让他们探究。
例如：在设计“解决问题的策略——转化”导入时，我设计了这样的探究问题：“曹冲称象的故事大家还记得吧！谁能说说曹冲是怎样用石头代替大象，称出大象重量的？曹冲的聪明体现在哪里？”设计是基于六年级学生对曹冲称象故事的耳熟能详这样的学情。“曹冲的聪明体现在哪里”的质疑，能有效激发学生回忆和思考。“具体说称象”的追问，能有效引导学生初步感知曹冲用替换的策略称出大象的经过，激发学生求知欲。
探究不仅要因学生的学情而异，还要因教学内容而异。
由于课型不同，教学目标各异，探究的方法也就有天壤之别。新授课，因为学生初步接触新知，就要从调动学生学习兴趣入手，创设问题情境引导学生思考和探究；练习课要从巩固新知、灵活运用入手，创设情境引发质疑，进行探究；复习课要从回顾旧知、构建知识体系入手进行探究。以问题案例中复习“美国史专题”为例，因为孩子初次经历探究性学习，应降低问题难度：“同学们，学习了‘一战’和‘二战’的历史，你对这部分内容有哪些了解？”先有效勾起学生对“两战”历史的回忆，进一步了解学生对“两战”历史的掌握情况。接着追问“‘一战’时，美国何时参战？因何而战？‘二战’时，美国因哪件事情而参战？之后在战争中有何重大举措？”这样问题层层深入、步步推进，便于学生对“一战”和“二战”知识的系统提炼和整合，清晰地认识美国当时的历史和政治背景。
同一课型，教学内容不同，实施的探究方法也不一样。例如，“认识1平方厘米、1平方分米、1平方米”和“认识几分之一”，同是新授课组织概念教学。由于三年级学生对“厘米、分米、米”很熟悉，教师可以直接放手让学生看书自学，探究新知，然后小组交流自己的收获和发现。学生通过比划、举例，能够形象地表示出1平方厘米、1平方分米、1平方米的大小。这样，让概念从抽象到具体，学生容易接受。“认识几分之一”的探究就不能“照搬”上述方法。二年级学生对分数知识一片空白，只能从整数平均分入手。可以先质疑“6个苹果平均分给3个小朋友，每人分得几个？”接着问“1个苹果你和妈妈两人平均分，每人分得多少？”从而引出半个苹果，即用二分之一表示，让学生初步感受分数的内涵。
探究是发现，是明理，是为了超越——不能“照搬”！
（江苏省淮安市城东乡中小学总校 李明）
【问题导引】探究与展示的关系不清
在学习《〈世说新语〉两则》的公开课上，教师组织学生探究如下问题：1. “期日中，过中不至”说明陈太丘的朋友是个怎样的人？陈元方义正词严地指出了父亲朋友的哪两点错误？2. 陈元方是个什么样的小孩？3. 《陈太丘与友期》中友人已下车向陈元方道谦，但陈元方仍入门不顾，这是否失礼？4. 请同学们讲一讲关于诚信的名言警句或故事。结果一节课上下来，学生展示的时间不足5分钟，且没有完成“检测反馈”。事后，授课教师抱怨说：“有探究就行了，展示属于‘多余’，如果没有这个环节，检测反馈就可以完成了。”
【嘉宾解答】
这位老师认为小组成果展示是“多余”的，原因是没有弄清楚展示与探究的实质。探究是学生积极学习新知识、提出新问题、分析新问题、解决新问题的学习方式，重在培养学生创新精神和实践能力。展示是小组内、全班范围内进行探究成果汇报、交流甚至是暴露问题的一种形式。探究与展示是环环相扣的一个整体，是不能重“探究”轻“展示”的。
探究为展示提供了前提，展示的精彩恰是探究成果的汇报，如果失去了探究，展示也就失去了精彩。展示为探究成果提供了分享的舞台，如果没有展示，也就没有了质疑对抗，也就不能分享成果。学生展示的不仅仅是问题的答案，而是小组探究思维的过程，是小组的思想智慧，体验的是成功的喜悦。
展示过程也是学生生成问题深入探究的过程。小组在评判、质疑中自然会生成新的问题，这又会促进问题探究的进一步深入。没有问题的生成，探究也就失去了意义，学习体验也就谈不上深刻。
上述问题中，这位老师之所以认为时间不够，从他设计的探究问题就可以看出问题的症结所在。第一个问题纯粹是属于筛选提取信息类的，答案很明确，根本用不着展示。第二个问题属于归纳型的，答案也较为明确，小组内展示即可。第四个问题本身就是一个展示性问题，根本用不着探究。其实最具价值的是第三个问题。
显然，这位老师滥用探究，探究的问题设计很不合理。设计了多个探究问题，为探而“探”。将简单问题复杂化，既无实际意义，又锻炼不了学生的能力。学生忙这忙那，表面热热闹闹，实则思维游离、无序，把宝贵的时间白白地浪费掉了。而真正要探究的教学难点没有突破，学生的探究能力又难以提高，最终抱怨没有“检测反馈”的时间是因为展示，展示岂不冤哉！
可见，探究要有针对性，突出重点，把探究真正落到实处。
（湖南省郴州菁华园学校 熊振鸿）
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