“作文课到底教什么？”这一直是中学作文教学探讨的话题。按照所谓“缺什么便补什么”的逻辑来推理，学生作文“不会写”，教师自然是注重“怎么写”（方法技巧）的传输了，结果运用了各种“技巧”的学生作文不是“千篇一律”就是“言之无物”。于是，人们便又深挖细掘，发现原来“没东西写”才是造成作文教学困难的根本原因。于是，当下语文教师便又积极虚构“生活情景”为学生“制造写作内容”（写什么）。实践证明，这样做也并未能从根本上祛除写作教学的沉疴。那么，当前新课程背景下的作文教学到底路在何处？作文课堂到底要“教些什么”？写作教学到底能不能“教”呢？下面，笔者就结合自身教学实践，不揣浅陋试论之。
一、“生活情景，不等于写作内容”
长期以来，人们是将学生作文“没东西写”归因于“缺乏生活经历”的，反向推理：如果学生“生活丰富”了，便也就“有东西可写”了。但残酷现实决定了学生不可能“生活丰富”，教师便在作文课上制造“生活情景”，为学生营造“写作氛围”。于是，当下 “活动作文”、“情景作文”等作文课便热热闹闹地盛行开来了。
但是，学生有了“生活情景”，哪怕就算学生真的“经历坎坷”，是否就意味着有了“写作内容”了呢？不一定！事实上，生活中太多有着丰富人生经历的人，却不能将其“经历”表达出来。譬如闻名当代文坛的一对“母女花”作家：茹志鹃和王安忆。母亲茹志鹃可谓历经沧桑，人生坎坷，但一生著述不丰，相对而言，女儿王安忆生活经历绝对比不上母亲，但她一年创作一部高质量的中、长篇却是家常便饭。像这般事例在文学史上并不少见，再如作家苏童写《妻妾成群》，记叙的是解放前苏南地区的生活，但他本人却并未经历过那样的生活；而名垂千古的《岳阳楼记》，据说其作者范仲淹根本就没有登过岳阳楼。其实不用力举这些典型事例，就以语文教师自身而言，其生活经历至少不比所教学生少，但是否就一定能写出比学生好的文章？（这里并无贬低语文教师之意）。当然，以上论述并非是说“写作与生活无关”。我们想说的是，生活是创作的源泉，但并不等于说有了生活经历就一定能创作。生活经历不等于写作内容。从“生活”到“创作”，将生活积累“转化”为写作内容，这中间还有一个非常复杂的心理转换过程。
其实，如果从心理学角度来透视上述“生活内容＝写作内容”观点，我们就会发现其观点源于“行为主义”心理学。行为主义学说认为“人的行为动机都来自外界刺激，外界有了刺激，心理就一定能有反应”，将这种逻辑推理搬用到作文教学上，就等于是说“有了生活积累就一定能有心理反应，就能写出东西来”，而当下，学生作文最困难的就是“没东西写”，于是，作文课上也就出现了这般景象：教师借用各种手段（音像图画、活动、文字材料等）在课堂上制造“生活情景”，让学生在有限时间内“体验生活”，从而获取“写作内容”。譬如有位教师上一堂《让悲悯之光照亮心底》的作文课。课堂之上教师“悲情四溢”，借助多媒体手段创设情景，想方设法调动学生的“悲悯情怀”，最后以材料《一只“西装鸡”的诞生》要求学生写出自己的“悲悯情怀”。说实话，“悲悯情怀”并非是谁能在短短数十分钟内就能激发起来的！果然，有些学生竟然是笑着读习作，这让人怀疑，教师课堂上的一切努力是否有意义？退一步而言，就算学生能如愿写出“悲悯”类文章来，可问题是下次如果再要求学生写“喜庆”类作文，是否又要在课堂上营造“喜庆”氛围呢？如此类推，我们这有限的“课堂教学”又怎能为学生提供无限的“生活情景”呢？
二、“写作内容，不等于写作教学”
我们在“写作就是生活的反映”的观点影响下，想当然地还会认为，在作文教学中只要“有东西可写”（内容），就一定能“写出东西来”（作文）。其实，写作哪有这般简单？同样是用现代心理学来透视写作过程，瑞士心理学家皮亚杰就认为，主体对于外界的刺激不一定有反应。如果有反应，那么这个刺激必须是与主体内心现成的“图式”相一致的。换句话说，如果外界刺激符合主体的心理“图式”，则主体就能感觉到，如果外界刺激游离在心理“图式”之外，则主体就不容易感觉到了。譬如美国人欣赏中国的京剧和越剧，他们会听不出两者区别，原因就在于他们没有这方面心理“图式”。
其是，写作亦如此。从某种意义上说，人之能否“作文”，并不是起因于拥有了自我意识的主体（我），也不是起因于外在的客体（写作内容），而是起因于主体与客体之间能否相互作用，即主体心理“图式”能否对客体刺激进行同化或顺应作用，如果上述“作用”发生，写作的闸门才可能开启。譬如前些年满分作文《赤兔之死》的作者蒋昕捷之所以能就“诚信”话题写出佳作，借用皮亚杰“发生认识论”来分析就不足为怪。蒋昕捷酷爱古典名著《三国演义》，用他的话说“喜欢文中描写的那个猛将如云、谋事如雨的时代，读了至少三四十遍，很多章节都能熟读成诵”，可谓每处细节都了然于心，对关羽与赤兔马之间的情节自然也有着独特的体悟，所以，他在“诚信”这一话题的刺激下，存于心底的“赤兔情结”（心理图式）自然就迸发而出了。或者说，存在于作者内心的“心理图式”（“赤兔情结”）与客体刺激（“诚信”）发生了作用，从而使得这一特定情境下的写作活动得以顺利进行。试想，如果换成一个没有“赤兔情结”的人，哪怕他想破脑袋也不可能写出以“诚信”相关的《赤兔之死》文章来。而纵观当下一些“制造写作内容”的作文课，不论是“用活动教”还是“用情境造”，都还仅是停留在“外在刺激”状态（写作的内容），如果作者内心不存在能被教师唤醒、刺激的写作“图式”，哪怕课堂情景再“生动逼真”，也是教者一厢情愿，而写者则无动于衷，即便有“动”，也是言不由衷。
著名学者
二、写作教学：构建（唤醒）学生的“写作图式”
“写作教学”既不等于“写作”，也不等于“写作的内容”。那“写作教学”到底是什么呢？其实，“写作教学”这一概念是从教学层面上说的，其根本命题是“怎么教（写作）”和“教（写作）什么”。而传统作文教学则是直接指向学生“写什么”和“怎么写”的。其实，这是吃力不讨好的事情。因为不论是“写什么”还是“怎么写”，都是包括教师在内等外力所无法触及的复杂的个体心理过程。
“写作图式”这一概念乃笔者杜撰而成。借鉴皮亚杰的“图式”理论，窃认为“写作教学”只有想法设法地不断地让学生去构建、完善、储备自己的“写作图式”，学生才能顺利地完成个体具体的“写作”，或者说，写作教学就是教师如何刺激强化学生去构建、唤醒、挑选、调整、整合自己的“写作图式”，而不是教师就某次具体作文让学生去“写什么”或“怎么写”。换而言之，中学作文教学就是教师要如何教会学生“学会写什么”（而不是“写什么”）和“学会怎么写”（而不是“怎么写”）。而这里“学会写什么”和“学会怎么写”，对于学生而言就是在构建自己的“写作图式”；对于教师而言则是“写作策略性教学”。
譬如以“思考生活”为话题作文，学生喊着“没东西可写”（其实谁没有生活？学校生活就不是生活？），教师如何让学生“有东西可写”？课堂上你若大讲特讲“从生活中观察”之类的静态写作知识是没用的；而大肆制造、再现“生活”情景（包括各种材料）也只能缓一时之急，并不能从根本上解决学生“写（生活）什么”的问题。最后的结果是：原本能写的学生照旧能写，不能写的“死马当活马医”，最后还是写不出什么东西。为何？他们原本就缺乏“思考生活”此类的“写作图式”，又怎能短时间内帮助他完成那复杂的写作心理过程呢？鉴于此，教师应该思考的是如何帮助学生建构，储备此类的“写作图式”。再以“思考生活”写作为例，西方写作教材也有类似的，只不过别人是先从“写自己”开始的：“个人感悟、感受---对社会的思考---历史文化的渗透”。从对“自己思考”发散开去，再构建起对“生活思考”，且又以此为基点进一步拓展延伸，不断完善、构建与之相关的“写作图式”。其实我们写作也应遵循这样的认识轨道：“开始是自己和周边生活所带来的喜怒哀乐，渐渐地许多社会现实引发了思考，这类思考随着学生自己对历史文化的积淀和理解而不断深化。”教师的任务就是通过譬如“案例作文教学”、“建立写作序列”等手段，引导、扶持学生去构建、储备、完善自己的“写作图式”，从而沿着这一轨道不断向前运行。当然，在过程之中也会出现停滞不前现象，但这也是符合认识规律的，因为写作教学本就是一个循环往复，逐步深入，呈螺旋式上升的过程。
所以我们说，当下关于中学生写作教学的最大问题还并非是“教会写什么”，而是在“教会怎么写”的策略性写作教学上。
参考书目：
① 孙绍振著，2006，《文学性讲演录》[M]，广西，广西师范大学出版社，第233页
② 章熊，2006，《关于中学写作教学几点思考》[J],《中学语文教学》，2006年第10期，第24页
③ 马正平，2006，《高等写作学引论》[M]，北京，中国人民大学出版社，第198页
