[摘要]教学设计是一种目标导向的系列活动。许多教学设计模式都可以看成是目标为本这一基本模式的延伸。教学设计的基本方略可以归结为如何处理好学习的结果与过程同学习的内外部条件的关系，实现有效教学途径在于遵循“分类教学”理念，从宏观和微观两个方面保持学习结果与教学条件的适配。
[关键词]目标为本；教学设计；教学条件；教学目标
一、什么是目标为本的教学设计教学设计是一种目标导向的系列活动。无论进行哪个年级、哪个课程层次、哪种具体教学任务的设计，都可以比作一次旅行。当代教学设计理论家普遍认为，教学设计要解决的也是类似“旅行”的三个基本问题，即我们要到哪里去；我们怎样到那里去；我们是否到了那里。回答“要到哪里去”是一个确立目标的过程，“怎样到那里去”则是一个导向目标的过程，而“是否到了那里”却是一个评估目标的过程。因此，这三者就是目标为本教学设计的要素，用简单的互动反馈路线即可将其联系起来构成一个简洁明了、具有很强的扩展力的模式。
当然，我们也可以将这一目标为本的教学设计模式转换为状态变化的教学设计模式。学习就是发展，而发展本身则体现为事物矛盾的运动，即从一种状态向另一种状态的转化。这就是说，在教学开始前，要以学习者的现有状态为起点来设计教学；在教学中要经历若干过渡状态；最终在教。学结束时到达预期的结果状态或目标状态，实现学习者内部心理结构或者外部行为从现有状态向预期状态的转化或发展。因此，所谓教学，从特定的视角看，就应致力于促成和引领这种转化和发展；而所谓的教学设计，也就是选择促成这种转化和发展的最优化途径。
许多教学设计专家都强调，教学设计的奥秘就在于教学目标、教学策略和教学评价三个要素之间的一致性，这也被称为“课程协同一致原理”。当然，在教学设计的实践中，仅有这三个要素还是不够的，需要根据教学的情况对模式的要素加以扩展。于是，就出现了教学和培训领域的各种各样的设计模式。笔者曾经概要介绍了当代教学与培训设计的四种基本模式，即迪克和凯里模式、肯普模式、史密斯和拉甘模式、马杰模式。这些模式的共同特点是运用系统论的方法，从教学设计的基本问题出发确立教学设计的框架或模式，即包含了教学分析、教学设计、教学开发、教学实施和教学评估五个阶段的ADDLE模式。例如，史密斯和拉甘就强调，如果将教学设计要回答的三个基本问题转换成教学设计的具体任务，那么它们就是：(1)开展教学分析以确定“我们将要到哪里去”；(2)开发教学策略以确定“我们如何到那里去”；(3)开发与实施评价以确定“我们如何知道是否达成了目标”。
可以这样说，“教学目标引领”或者“教学任务统筹”是当代教学设计的精髓。因为正是教学目标决定了教学活动、教学内容、教学策略和教学评价。试想，如果我们连要到哪里去都不清楚，我们何以决定怎样去那里?何以判断是否真的到了那里?在课程与教学改革中，应当避免陷入人们常常津津乐道的“教学活动主导”或者“教学方式变通”的误区。
当代国际著名教学设计理论家和教育心理学家梅里尔最近几年一直致力于探索以“聚焦完整任务”为特征的“首要教学原理”(或者称之为“五星教学模式”)，提出了“教学策略的不同效能水平说”。他指出，水平0教学策略(保底水平)是在教学过程中只呈现相关信息；水平1教学策略则是呈现相关信息+示证新知；水平2教学策略扩展为呈现相关信息+示证新知+尝试应用；水平3教学策略则进一步提升为聚焦完整任务+示证新知+尝试应用。也就是说，最高级的教学策略可能不是发现教学，而是在聚焦完整任务的前提下能够扎扎实实地示证新知和尝试应用。另外，受到美国视导和课程开发学会大力推荐的一种教学改革模式——通过设计促进理解(UbD)，在实施中也积极倡导“逆向设计程序”，主要分为三个阶段：(1)确定预期的学习结果；(2)明确达标要求；(3)安排学习体验和教学活动。这里所谓的“逆向”，是相对于现在通行的从“安排教学活动、选择教学方法”开始备课而言的。为了反其道而行之，引入了系统化教学设计的概念。
特别值得一提的是：倡导目标为本的教学设计，并不与时下所流行的教学生成相冲突。谈到教学实践，人们常常会引用“教学有法而无定法”这句话。这里的“法”，其实就是一种“套路”、一种“序列”。无“定法”是在承认有“定法”的前提下根据实际情况进行的变通。有人认为，课堂教学不应该过于关注“预设”，而应该强调“生成”。这种观点貌似新颖，其实站不住脚。试想，没有“预设”，哪来的“生成”呢?毋庸置疑，预设是计划，是教学的准备。教学设计就是要强调“事先筹划”，这是一种积极的“预设”，而绝非刻板僵化的“限定”。很明显，问题不是要不要预设，而是如何预设，即应该“预设”什么、依据什么来“预设”。因此，“预设越细致，生成越自由”是有道理的。课程与教学改革绝不是让教师远离教学设计，恰恰相反，它们对原有的教学设计方法提出了新的挑战和更高的要求。
目标为本的教学设计同“因材施教”的理念也是一致的。教学目标从哪里来?直接套用课程标准或者教材要求是否可行?一般来说，目标为本的教学设计都强调根据学习者特点和需要来确定教学目标。学习者的特点和需要不尽相同，但这并不意味着教学目标就不可设定。相反，正是由于学生情况的复杂性，决定了教学计划的必要性。只有通过分析发现学生特点和需要的共性以及个体差异，才能设定更灵活和可行的教学目标。教师应该关注如何处理好课程标准、教科书和学习者实际情况之间的落差问题，而不是盲目地追赶进度、机械地覆盖教材内容。
此外，强调目标为本的教学设计，是否意味着在实际教学中应该更倾向于倡导接受式、直导式的教学方式?回答也是否定的。只要有利于学习目标的达成，不论什么教学方式，都在教学设计的选择范围之内。实际上，教学设计反复强调没有单一的、绝对可靠的、最好的教学方式。无论是直导式教学、还是探究式教学，对于达成教学目标具有同样重要的意义。因为，采用什么样的教学方式取决于他们是否能在特定的教学情境中有效地回答“学习结果是什么、学习结果如何达成以及学习结果如何评估”这三个基本问题。
二、为什么要倡导目标为本的教学设计
从目标为本的教学设计要回答的三个基本问题来看，教学设计就是要处理好学习结果与过程、学习内部与外部条件之间的关系。这也是当代教学设计大师加涅在20世纪七八十年代就基本确立并逐渐完善的教学设计核心思想。
所谓“学习”，是学习者通过外显的行为表现所反映的一种相对稳定的内部心理结构的变化。很显然，内隐的变化离不开学习过程中的心理运作，外显的行为表现也有赖于对学习结果的明确要求。换言之，学习活动有些是外部的、可观察的，有些则是内部的、不可观察的；有些是学习的过程，有些则是学习的结果。如果采用二维表征的方式，那么，每一次学习活动，实际上都由以下四种成分构成。
第一，学习过程同内隐运作相结合，我们称之为“内部学习过程”，即学习者在学习过程中体现的各种心理活动，如感知、记忆、思考、想象等。这种内部学习过程是难以直接观察到的。
第二，学习过程同外显表现相结合，我们称之为“外部学习过程”，即学习者对外部世界所拥有的经验，亦即我们与物、人、事件、观点等所发生的互动。这种互动，体现为心理加工或建构过程的“输入”，且通过形式多样、丰富多彩的学习活动得以展示，如阅读文章、计算机模拟、模仿他人动作、执行口头指令、观看动态画面、与人协作解题，等等。值得注意的是，外部学习过程的多样性取决于内部学习过程的丰富性。
第三，学习结果与内隐变化相结合，我们称之为“内部学习结果”。学习结果可以是认知技能或元认知技能，也可以是动作技能、情感态度等，它们都是将学习者的经验转换成能在心理上表征的图式并贮存在记忆中。实际上，它们也被称之为“教学目标”或“学习目标”。必须认识到：发生在学习者身上的可观察的才能，反映的是学习的内部结果，比如说新的知识技能或态度等。只有形成了内部的结果，才有可能超越课堂情境或课文局限而实现迁移。
第四，学习结果与外显要求相结合，我们称之为“外部学习结果”，这是指学习者已经建构了某种新知识技能或情感态度，而且能够通过外显行为展露和表现出来，使得学习结果具有可观察性，也便于教师通过学生的“表现力”来推断其“摄取力”。
以上对学习结果与过程、学习内部与外部条件之间的关系所作的简要说明或许可以帮助我们更好地认识许多教学现象。以阅读教学为例，在教师领读示范或者学生自读的过程中，学生会产生识记、想象、思考等心理过程，这就是“学习过程的内隐运作”；在此基础上，学生会形成新的认知结构或情感结构甚至动作技能线索，如掌握规则或概念等，这就是“学习结果的内隐变化”。至于“学习过程的外显表现”，则是学生在课堂上实际展开的学习活动或教学活动，如朗读课文；而“学习结果的外显要求”，往往经常体现在学生实际的学习行为上，如朗读课文应流利且富有激情。需要强调的是，正确认识学习结果与过程、学习的内隐运作(变化)与外显表现(要求)四个方面之间的关系，是系统设计教学取得实效的重要突破口。学习的发生必定是一个结果与过程、外显与内隐相互依存、相互制约的完整事件。内外兼修，协同一致，才是我们所追求的学习与教学的目标。
虽然从本质上说，学习是一种难以观察的、内在的、体现不同结果的心理建构活动，但是，至于学习者在具体的教学活动中是否达成了教学目标(有没有学到什么)，确实需要有外部的行为业绩来证明。学习者必须通过某种外显的表现方式向他人(同伴、老师等)证实自己的学习成果，并得到他们的评估。有时候，学习者用外显的表现方式向自己证实内部心理过程的变化，得到自我评估。换句话说，学习结果的内隐变化外显出来，对教师而言是“教学目标”，对学生而言则是“学习目标”，两者的共同追求都是建立在学习者内在的、认知结构改变基础上的行为业绩。正因为如此，教学设计者通常观察并描述一些具体的外显行为，用以评估学习者的学习业绩；也正是这些明确具体、可观测的学习目标，能够展示原本无法观察和测量的“学习结果的内隐变化”。
需要指出的是，尽管大家都在说“明确教学目标”、“落实教学任务”，但是具体的指向可能是大相径庭的。常看到教师将“明确教学目标”理解为本单元或者本节课具体要教什么学科内容，诸如“运用三角形面积计算公式”。但这并不是我们所说的“教学目标”。教学设计要强调的“教学目标引领”或“教学任务统筹”，并非只是要求列出学科教学内容。例如，《科学(7—9年级)课程标准(实验稿)》所列的“了解传染病的特点、传播三环节及预防措施”，这是学科教学内容，是编制教学具体目标的素材和纲要，但它本身还不是教学目标。教学目标是反映透过学科教学内容背后更深层的学习结果(任务)领域，例如，认知与元认知、情感态度、动作技能、人际交往等。将“了解传染病的特点、传播三环节及预防措施”这一课程标准转化为教学目标，至少可以归结为“了解事实(有关传染病症状的一般现象、特征)、掌握程序(传染病传播的三环节)和形成正确的预防态度等”。事实上，明确的教学目标通常需要用那些反映学习结果分类的行为动词所构成的动宾词组来描述。
在新的课程与教学改革中，教学(育)目标大体被表述为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。之所以要提出重视“过程与方法”，也是与经历学习过程的心理运作和体验、学会自我监控与调节学习活动有关。实际上也是同我们在上面分析的学习的两个维度和四种具体结合情况相一致的。不过，有的学者在说明“三维目标”时，用一个三角形来图示，试图说明过程与方法同其他二维目标是相提并论的。这实际上并不妥当，也是一线教师很难操作的。因为过程与方法并不是同知识与能力、情感态度价值观处于同一个层面。“过程与方法”本身会包括知识与能力、情感态度与价值观。绝没有脱离了知识与能力、情感态度与价值观的所谓“过程与方法”。如果我们采用“三维目标”，同时又兼顾“过程与方法”，比较好的分类可能是：(1)认知技能(包含了知识)与元认知技能；(2)情感、态度与价值观；(3)心理动作技能。正是上述三维目标的不同结合构成了特定的“过程与方法”。
三、如何开展目标为本的教学设计
相对于什么是目标为本的教学设计和为什么要倡导目标为本的教学设计而言，如何开展目标为本的教学设计可能更困难一些。目前基本的共识是采用“分类教学”的策略。这里所谓的“类”，一般有三种含义：第一种是关注学习者的差异，现在比较倡导的教学设计新模式，如“通用学习设计”和“多元课堂教学设计”便是如此。第二种是重视学科内容的特点，体现在根据不同学科内容的性质来设计教学(例如，口语教学设计等)。应该说这是多数教师所熟悉的，也是他们一直在追求的教学优化策略。第三种含义是指超越学科内容，探究其隐含的学习结果(任务)领域。这也是教学设计研究最为关注的，因为提高教学效能的真正突破口可能就在于此。因此，要满足于上述第三种含义上的分类教学，首先取决于我们对学习结果或者教育目标的正确分类，其次是依据不同的学习结果选择有针对性的教学策略和评估策略。
有关学习结果的分类或者教育目标的分类，学术界目前尚没有一致的意见。从20世纪50年代开始，以布卢姆为代表的心理学家开创了认知、情感和心理动作三个领域为核心的教育目标分类学。稍后在七八十年代，加涅、罗米索斯基和梅里尔等人也作出了分类，其中，加涅对五种学习结果所作出的分类(言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能)在教学设计领域内的应用实际上超过了布卢姆的分类。进入90年代以后，影响力最大的教育目标新分类可能是安德森对布卢姆的认知目标所作的修订①、豪恩斯坦的教育目标新分类②和马扎诺的新教育目标③。从现有的研究趋势来看，认知目标、情感目标、心理动作目标和自我调节学习目标(元认知和自我认识等)是研究者取得的共识，只是在名称和类别划分上尚有些差异。
那么，如何依据不同的学习结果开展有针对性的教学呢?基本的思路可以区分为宏观一致性匹配和微观一致性匹配。
“宏观一致性匹配”所强调的是将学习过程和学习结果看成是学习的内部条件，将教学的策略或事件看成是学习的外部条件。设计教学，就是要安排好内部学习过程与外部教学条件之间的关系。教学的有效性取决于学习的外部条件与内部条件之间匹配的程度。各种教学事件与学习者内部学习需求的匹配程度越高，学习的效果就越好。教学设计的研究一般倾向于将支持学习的外部教学事件(活动)主要分为组织策略、传递策略和管理策略。“组织策略”是指教师对教学(课程)内容的选择(包括增减、换序、整合、改编等)和排序；“传递策略”是指教师所选择的教学具体方式和互动形态；“管理策略”是指教师创设人性化的学习环境和提供丰富、相关的学习资源。外部的教学事件一定要通过学习者内部的学习过程才能发挥其影响和作用，这就是我们为什么要强调以学习者为中心、调动师生两方面的积极性的理由。
“微观一致性匹配”着眼于课堂教学结构与学习结果之间的协调关系。从20世纪70年代开始，影响力最大的课堂教学结构是加涅提出的“九大教学事件”，这是从信息加工的视角将学习过程与教学活动相匹配的探索。九大教学事件迄今并没有过时，在其他的教学设计模式中也是一直被广泛参照的。尽管加涅在2002年去世了，但其新版名著《教学设计原理》中仍然确认了九大教学事件。加涅的贡献不仅在于从信息加工的流程提出了教学的步骤，更可贵的是他也一直在探索将五种学习结果与九大教学事件相匹配的课堂教学结构。在当代教学设计研究中，史密斯和拉甘将加涅的九大教学事件扩展为15个步骤，区分为学习者自我生成和教学外部提供两种形态，并同八种学习结果——陈述性知识、概念、原理、程序、问题解决、认知策略、态度和心理动作相匹配；梅里尔在五星教学模式中也探讨了在“面向完整任务”的前提下，教学过程如何通过“激活旧知——示证新知——尝试应用——融会贯通”四个基本阶段的循环来展开，同时阐释了将其与四种认知结果(事实、概念、程序和原理)以及四种教学方式(讲解、提问、操作和表现)相匹配的要义。很显然，这些改进的高明之处在于将各种外部教学事件与特定的学习结果联系起来，以保证教学活动能够真正促进学习者实现知识迁移和素质养成。乍一看，有的人似乎会觉得每一个教学目标都有其独特的学习内部条件，因此，外部条件也应该都不一样。这样的教学岂不符合灵活多样的性质?然而，事实并非如此。确切地说，不同的学科可以具有相同的学习结果，同一学科也可以有不同的学习结果。比如“运用欧姆定律计算电阻”、“说出太阳系各大行星的排列位置”、“理解商品的供求关系”、“篮球场上越过对手运球”、“虚心倾听他人说话”等，从教学目标看似乎彼此各不相同，学科内容分属自然、社会、体育等不同学科，然而，依据学习结果／教育目标分类的理论，它们所需要的内部学习条件却是可以加以分类的——认知领域(程序性知识，陈述性知识)、心理动作领域和情感领域。
不同的教学目标如果属于同一学习类型，那么，其学习的内部条件事实上是相同的；不同的教学目标如果属于不同的学习类型，那么，其学习的内部条件则是不同的。例如，虽然具体的内容或概念在不同的教学目标中是不同的(欧姆定律、商品供求关系和居民职业分类等)，但是学习的内部条件却是相似的。不管什么样的具体内容，掌握概念的途径都是需要知道该概念的关键特征并将尽可能广泛地在新的实例中运用这些关键特征；掌握规则的途径都是需要了解先决概念以及概念之间的关系；掌握原理的途径都是需要理解先决规则以及规则之间的关系。变化的只是内部学习条件运作时所涉及的具体内容。
那么，不同的教学目标如果属于不同类型的学习任务的话，情况会怎么样呢?我们会发现，学习的内部条件是不一样的。例如，“运用欧姆定律”的内部条件与“运球越过对手”的内部条件是有差别的。前者主要是一种程序性知识(规则)，而后者则主要是依靠支配肌肉与躯体的运动。
关注学习的内部过程而不是外部教学方法有什么好处呢?除了可以增强教师自身运用教学方法的能力以及开发与具体学习者相适应的教学内容外，还可以避免被教科书或其他教学参考资料牵着鼻子走，能对自己选择有效的教学方法提出充足的理由，体会教学的创造性与独特性。对一个普通的教师或教研员而言，他可能在教育技术方面并不擅长，他所关注的是学科教学效果，他希望教学设计能够使自己在学科教学上如虎添翼。怎样才能如愿以偿呢?我们的观点是既要基于学科，同时又超越学科。所谓超越学科，不是不尊重学科特点，而是要透过学科表面的差别认识各学科教学的本质，从教学任务或目标的类型上来探讨教学，探寻提高教学效益的新突破口。否则，我们很难设想不同学科甚至同一学科不同年段的教师之间还有什么彼此学习交流的必要性。
总之，依据学习结果或教育目标分类来开展教学指导，是教学设计研究在课堂教学取得实效的一条有效途径。不过，探索的道路还很长，需要理论工作者与广大教师的积极探索和协作实践。
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