课程设计是对课程的各个方面做出规划和安排。它涉及两个方面的问题：一是有关价值取向问题，二是有关课程要素的组织问题。课程设计随教育观、课程观的不同而不同。不同的课程设计主体在课程的设计过程中，体现不同的价值取向，对课程的各个要素会给以不同的组织，因而设计出不同的课程形式。当前我国新一轮基础教育课程改革正在如火如荼地进行，那么由谁来设计课程、怎样设计课程，关系到课程改革的成败问题。理想地说：课程设计主体是课程决策者、课程理论家、学科专家、中小学教师以及学生家长和社会大众。课程设计与改革要体现国家的意志、符合群体的意识和满足民众的企盼，这就要吸纳这些方面的人员来参与课程设计。本文仅从教师这个角度进行探讨。
一、教师参与课程设计的缘由
课程设计是将课程基本理念转化为课程实践活动的“桥梁”。课程设计的任务是把社会发展的客观要求、知识增长的客观趋势和学生成长的客观需要转化为具有适当水准、适当内容和结构优化的课程。在课程设计发展的历程中，可以说，在诸多方面取得丰硕成果的同时也存在着问题。
第一，课程设计主体单一化。我国的课程设计人员主要由教育行政人员、学科专家和课程理论家来充当。这种课程设计主体无论从数量上还是结构上看都是单一的。单一的课程设计主体必然体现单一的课程设计思想，导致设计出来的课程无法兼顾学生的需要、社会的需要以及知识体系，导致三者之间的割裂。课程设计主体的单一化使得我国的课程设计价值取向要么倒向社会中心，要么倒向知识中心。课程不符合儿童的身心发展特点，脱离儿童的生
活实际，难度过大。改革开放，课程设计人员兼收并蓄、拓宽视野，力图为学生展现一个丰富多彩的生活世界，然而由于课程设计主体的单一和研究人员的习惯定势，课程设计仍未逃出社会、知识的窠臼。课程的内容繁、难、偏、旧，结果造成学生“不会选择、不会学习、不会关心、不会合作和高分低能”现象的普遍存在。由这些人员组成课程设计主体，使设计出来的课程具有科学性、逻辑性，可以体现社会要求、符合知识结构，但是很难确认这种理论形式上的课程能否为学生所认可。尽管他们在设计过程中有实践关怀的取向，但不一定真正了解学生的兴趣、爱好、需要和能力。可以说，课程的设计就是为学生所用，学生就是课程的主体，然而由于缺乏联系实践的教师参与，使课程设计很容易忽略对课程设计至关重
要的主体——学生，可能会使理想的课程因缺乏实践基础而走向异化和变形。
第二，长期奉行“自上而下”的课程设计模式。我国的课程多年来在宏观和微观层面都是由国家来设计和规定，对中小学教师的角色期望基本上是“国家课程的执行者”，致使教师缺乏课程自主权，而且长期依赖课程标准和统一的教科书，多数教师丧失了课程设计与课程发展的能力。研究表明：“教师在一定程度上参与课程规划和设计工作，不仅会影响到课程设计的结果，而且也会影响课程实施的进程。然而，绝大多数国家的教师一般都不参加课程规划和设计工作，因为在一些人看来，中小学教师的视野和能力有限，不能担当此任，惟有学科专家才有资格；中小学教师一般都没有时间和精力来参与课程设计工作，其实这些理由并不充分。我国课程教材的大一统局面，使课程设计成为教育行政人员、课程理论家和学科专家的职责，而课程实施才是学校和教师的事情，这就不可避免地造成了设计者和实施者
之间的差距。“课程实施的过程就是要使原有的课程要求转向新的课程计划的要求”，由于我国是全国统一的课程计划和统编教材，使教师养成了习惯忠实地反映课程设计者的意图，并根据教材组织课堂教学，没有自己的想法。教师被排除在课程设计之外，教师所做的不过是执行他人的目的和计划，从事他人设计的活动。例如，美国20世纪60年代课程改革运动，编制出来的新课程其课程材料具体规定了教师必须知道、讲解和需要做的每件事情，以及学生需要做出的反应。教师几乎没有任何想象的余地。构想和执行的分离，使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能都丧失了。事实上，没有什么比失去对工作的支配更易引起异化和失落感。
在21世纪的今天，回归生活教育的呼声，素质教育、国际理解教育、创新教育的喊声，在科学世界与生活世界走向融合的浪潮中，教师——这一课程的直接实践者，参与课程设计显得尤为重要。
二、教师参与课程设计的可能性
教师参与课程设计主要是指教师积极地、主动地、批判地、合作地介入课程设计的一种活动。对于教师参与课程设计，从国外看，杜威最早认识到这一巨大资源，然而以泰勒的“目标模式”为典范的理性化程序，却使教师成了传递课程的工具。在施瓦布的实践课程范式中，．“教师即课程”，“教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造
者、课程的主体”则赋予教师以教授者和研究者的身份。教师不仅是课程的使用者，也是课程的设计者。从美国施瓦布的“教师应该成为课程探究者”的呼吁，到英国斯坦豪斯的“教师即研究者”的断言，从德国的“课程过程的教师中心组织模式”所倡导的教师应该“不断成为主体”的思想，到澳大利亚布莫所构想的“教师是协商者”的理念，无不阐释与证明了这一命题的科学性与重要性。从国内看，我国的课程研究一直沿袭中央集权制模式，实行的是“自上而下”的研究思路，加上深受前苏联教育理论的影响，把课程仅看作是教学内容的一部分，广大教师被剥夺了课程决策、设计、评价的权利，权限仅限定在“怎样教”这个层面上，教师成了理论的“奴仆”与附庸，仅仅是理解与体验课程内蕴的价值与意旨，只是简
单地移植与复制别人的理念与构想。课堂成了这样的景象：“死”的教案成了“看不见的手”，支配牵动着“活的”教师和学生，让他们围着它转；课堂成了“教案剧”出演的“舞台”，教师是主角，好学生是配角中的“主角”，大多数学生只是不起眼的“群众演员”，很多情况下只是“观众”与“听众”。
从教育的整个系统来看，教师的活动起承上启下的作用。一方面，国家、学校对课程的要求都要通过教师来执行，只有教师接受了这些要求，并把它转化为自己的教育思想和观点，转化为对自己工作的自觉要求和行为时，这些要求在事实上才能贯彻。另一方面，学生在学校中的成长、发展直接受教师工作的影响，只有教师对自己的工作有了充分准备和科学的认识，才能有效促进学生的发展。在我国传统的课程开发中，政府官员和课程专家是官方课程和理想课程的代言人，他们能保证决策的权威性和规范性，使决策对课程具有普遍的指导意义，但由于他们缺乏课程实践的直接经历，缺乏对课程的感性认识，难以真正理解现实的课程应设计成什么样的形态。吸纳教师参与课程设计也许能弥补这一缺陷。因为教师对教学实践具有大量具体而丰富的感性认识，他们最清楚“学生需要学习什么”、“学生能够学习什么”。课程设计关注更多的是课程自身原理与内部各要素的关系，它是在课程决策指导下对课程内
部要素的平衡与协调。课程设计的依据包括知识、社会、学生三维度，依据标准不同则最后实现的目的将有很大差异，但是“在实践中极少有纯粹的建立在理论层次上的设计(蔡斯，1976)。学校教育的现实要求变化与折衷。”’课程设计的这种特性决定了教师参与课程设计的可能。在理论设计中，课程专家可保证知识的科学性与逻辑性，也能体现社会的价值和需
要，但不一定适合学生的兴趣和发展需要。因而可能导致理论研究因缺乏实践而被异化和变形。谁能解决这一症结?谁能跨越这一鸿沟?惟有教师。因此，教师有参与课程设计的可能。教师参与课程设计并不是对课程专家的排斥，而是实施创新教育、培养创新人才的必然要求。
从教师与课程的关系看，教师是课程的直接实践者。教师接触学生机会最多，了解学生最深，他们知道何种课程能够通过何种途径才能为学生所接受，而且也只有他们清楚何种学生需要何种策略，学生才能得到最大发展。课程实施是通过教师将课程开发的设想与计划转化为实践、取得具体课程成果的过程。通过教师这一中介将课程中所包含的价值观、课程目标、意义传输给学生，使学生通过与课程这一文本的对话而得到发展，精神得到升华。教师是理论与实践的联系人，在学生的发展中，课程占有很重要的地位，只有将课程设计者的思想转化为教师的思想时，教师才能把这一思想内化为学生的思想。然而只有教师参与课程设计才能把这一思想体会得淋漓尽致，也才能用最适当的方法把课程所内蕴的思想内化为学生的思想，以促进学生的发展。
三、教师参与课程设计的途径
(一)教师与教育行政人员、课程专家、学者展开对话，达成理解
在多年的“自上而下”的课程设计中，教师只是准确无误地领会课程专家的意图，并忠实地履行既定的课程方案。教师对课程设计者的思想理解得越深刻，就越易把这一思想内化为学生的思想。尽管教师是教室层次的课程设计主体，但这种设计仅是转化课程设计者的意图而不是主动地根据课程目标、教学大纲、学生兴趣和教学情景之需要来设计课程。在这种模式中，教师无条件服从专家的意图，按照专家的要求与希望实施课程；教师仅仅是课程的
执行者，是传递他人思想的工具。专家是真理的持有者，教师只是单方向地改变与适应。结果造成课程要么倒向社会中心，要么倒向知识中心，使课程与学生的生活实际相脱离。21世纪是一个科学技术迅猛发展的时代，经济全球化、知识经济化、信息社会化。竞争越来越激烈，国与国之间的竞争是人力资源的竞争，知识经济的兴起使得知识特别是现代科学知识的占有量成为国家综合国力强弱的首要标志。素质教育、国际理解教育、创新教育、多元文化教育成为当代教育的特征。教育不仅要发展社会还要发展人，可是20世纪的理性主义扭曲了人的精神世界，科学技术的发展带来的是人生价值意义的迷茫，回归教育、科学世界与生活世界的融合已成为当代教育的主题，为了适应时代的变化，而且也由于长期以来我，国基础教育课程中存在的问题(内容偏难旧，学生负担过重，大统一的课标没有弹性等)，国家适时地掀起了新一轮基础教育课程改革。在新课程改革中课程设计是一个重要内容。为了使学生学会学习、学会生存、学会做事、学会创造，新课程不仅要反映社会需要，更要反映学生需要。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程成为学会学习和形成价值观的过程。新课程改革提出三位一体的课程功能：知识、技能和情感态度价值观。要实现这些功能、要求，不仅要从学生实际出发来设计课程，使社会、知识和学生三者融为一体，而且要在行政人员、课程专家、学者与教师之间展开对话，进行合作、交流和沟通。
“理解是对话的过程，对话是理解的前提”。只有双方通过对话达到理解才能使设计出来的课程既具有前瞻性又具有适切性。理解是相互的，不是一方抛弃自己的观点与意见去符合另一方，也不是一方说服另一方，而是通过双方对话达成共识，不断生成新意义，形成新理解。在哲学解释学中，对话不仅仅指交往双方之间狭隘的语言谈话，更重要的是指双方共同在场，互相吸引、互相包容、共同参与的关系，这种对话更多地指相互接纳和共同分享，指双方精神的互相承领。在对话中教师与教育行政人员、理论家、专家学者在一起(互相照面)就课程的某一问题，如课程的价值取向、内容的选择、目标的确定等进行讨论，并将各自对课程的意见摆出来一起交流，彼此明白对方对该问题的观点，通过不断深入地讨论达到理解、形成共识，使课程不仅适应社会的需要而且适应学生的需要。通过对话达到理解，第一，要建立一种民主、平等、合作的关系。在这种关系中，两者谁都不处于权威地位。因为要使对话顺利进行，达到沟通，就必须坚持双方的平等。否则只能是一方迫使另一方无条件接受其观点、意见，而达不到双方的理解。第二，需要双方的真诚投人。因为对话本身就是一种真诚活动，对话是双方为了寻找对某事物的理解，寻找某种新的意义，而展开的真诚交流活动，所以它必须是真诚的。惟有真诚，才会使行政人员、理论家、专家学者与教师敞开
心扉，随时准备去修改甚至否定自己的“成见”，才会使双方不至于因为要否定自己的观点而难堪。第三，对话意味着创造，因此，在两者的对话中，要善于批评和自我批评，随时进行自我反省并考察对方的观点。
只有在这样一种开诚布公、开放式的对话氛围中达成理解，才能设计出有利于学生发展的新课程。
(二)教师直接参与新课程设计
新一轮基础教育课程改革中，教师不再是课程的消费者而是课程的直接设计者，在课程的设计和开发中将处于关键地位。多尔认为，后现代主义强调每一个实践者都是课程的创造者和开发者，而不仅仅是实施者。这给教师创造出很大的课程设计空间，同时客观上也要求广大中小学一线教师应具有课程设计与开发的能力，使教师从教书匠、课程的传输工具而成
为真正意义上的现代教师。在新课程改革中，课程设计要处理好人与社会、直接经验与间接经验、科学世界与生活世界的关系。课程设计要以育人为本、尊重学生个性，把学生发展作为课程设计的核心，这就需要教师直接参与并在课程理论家、教育行政人员、专家学者、教师等之间展开对话，把学生的直接经验作为间接经验的基础和源泉，共同进行课程设计。以往我国的课程设计过分强调间接经验，导致学生自然、社会和生活体验不足。中小学课程内容脱离了学生的现实生活和实际，使学生难以体验到生活的意义，致使儿童的生活世界成为课程设计“被遗忘的角落”。新课程的设计将由于教师的直接参与，课程不再缺乏生活的意义和生命体验的价值，学生将会体验到真实的生活，感悟到真实的人生，学生的整个精神生活将会得到满足，学生的学习兴趣和能力将会得到提高。
三级课程管理体制的理念赋予教师参与课程的权利，尤其在学校水平上教师应该成为课程开发的主体，这对教师提出了新的挑战和要求。教师必须培养自己的课程意识，转变传统的课程观念，从被动的课程解释者转变为主动的课程设计者。另一方面，目前教师队伍中尤其中小学教师普遍存在着教育科研能力、综合素养能力缺乏的现象。尽管我国教师队伍的平均素质如学历有了相当的提高，但无论是与发达国家相比还是与我们自己的期望相比，都有一定的差距，加之长期以来“自上而下”的课程设计模式使教师缺乏课程理论和技术。这种状况增加了我国教师参与课程设计的难度，也许会成为许多人反对教师参与课程设计的理由。但是等到教师素质达到相当程度、拥有一定的理论和技术之后，再“放心”地让教师参与课程设计，可能是极致的明智设想。课程权力的下放，为教师参与课程设计提供了一个理想的舞台，让教师在直接参与的过程中提高自己、促进其成长。教师直接参与课程设计不仅将增进教师对教育和课程的归属感，而且也可以提高教师士气、工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投人，在参与中不断地提高教师的专业水平和专业能力。
总之，在不断提高主体精神的今天，教师参与课程设计显得尤为重要。课程设计由于教师参与，不仅填补了理想课程与实践课程之间的鸿沟，而且使课程更有利于学生，同时也体现了教师的主体精神。在走向课程设计主体多元化的过程中，教师将成为这个综合主体的一分子，通过与其他主体的理解与对话，共同走向“视界的融合”。
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